Accompagner les adultes en formation : conversations à plusieurs voix (ingénierie de
formation)
Philippe Clauzard
MCF Université de La Réunion
Former
des adultes, c'est toujours amener un groupe d'apprenants d'une situation
initiale à une situation projetée, appelée l’objectif de la formation (sur
plusieurs semaines) ou bien l'objectif d'apprentissage (sur une séance). C'est
accompagner les adultes dans la construction de savoirs ou compétences. Ce qui
participe toujours de la transformation des représentations initiales (préscientifiques)
en représentations souhaitées de type scientifique ou technique.
L’accompagnement
des adultes en formation est un processus actionnel de mise en œuvre d'un agencement
didactique et pédagogique, visant un processus individuel de transformation au sein
du développement d'un processus social par lequel un groupe d'apprenants assure
son développement de compétences et de savoirs qu'il construit par lui-même
dans des interactions avec un milieu pour apprendre, élaboré par le formateur.
Ce dernier est celui qui conçoit et qui anime les actions de formation. Il
inscrit son travail dans des lois et des règlements tout en répondant à des
réels besoins de formation au service desquels va participer son expertise.
Le
formateur exerce son travail dans une activité de relation qui vise à générer
des changements chez ces interlocuteurs, une finalité proche de celle de
l'enseignant, de l'éducateur ou de l'animateur. Toutefois, sa fonction diffère
même si comme l'enseignant il traite de l'acquisition de savoir, même s'il
s'appuie sur la dynamique des groupes comme un animateur ou prend en compte les
personnes dans leur contexte de vie, leur histoire personnelle, leur projet
comme un éducateur. Le formateur cherche d'abord à générer des changements chez
des adultes, en activité professionnelle ou en devenir professionnel, avec une
histoire chargée d'expériences personnelles. Le travail de conception de
l'action de formation est très conséquent puisqu'il doit étudier la demande ou
le besoin de formation, connaître les participants et leurs acquis, leurs représentations,
leurs attentes de façon à cerner un problème que la formation peut résoudre.
Dès lors,
il doit définir des objectifs pédagogiques, traiter des informations, choisir
une méthode d'apprentissage, se doter d'outils suffisamment pertinents pour
animer les groupes de travail et communiquer avec les apprenants de façon
optimum, dans une dynamique d'élaboration de savoirs et de compétences ou les
difficultés cognitives sont prises en compte, ou le transfert des acquis de
formation sur le terrain personnel et professionnel est un véritable enjeu
auquel il s'intéresse et qu'il suit de près. L'accompagnement des adultes en
formation convoque une ingénierie de formation avec une préparation de
l'intervention que nous appelons l'agencement didactique (Roger), que seule une
analyse du travail en vue de former permet selon les principes généraux de la
didactique professionnelle (Pastré); et avec une animation de la dynamique de
groupe évaluée au moyen d'un débriefing des apprentissages (un journal
réflexif) et d’un détour réflexif du formateur sur sa propre activité, de
manière à dresser le bilan de son activité de formation et de se donner les moyens
de progresser professionnellement.
Ce qui
anime la formation constitue aussi des repères bien utiles pour l'analyse des
situations professionnelles ou des pratiques professionnelles, le management
des équipes, la conduite de projet d'équipe , ou le
coaching personnel.
Des
questions identiques sont traversées. Comment un adulte apprend-il ? Comment
développe-t-il ses compétences ? Comment faciliter le travail d'apprentissage
chez un adulte ? Et au final, comment l'accompagner avec la formule d'accompagnement
la plus pertinente eu égard à l'apprenant et à la situation d'apprentissage, à l'objet
à transmettre ? Peut-il s'agir de tutorat, de conseil, de coaching, de
monitorat, de sponsoring… ? La formation est une vaste nébuleuse qui se
réinvente sans cesse, au fil des modes, des demandes sociales, des progrès technologiques; ou bien nous l'avons vu récemment par le
truchement d'une pandémie qui booste des modèles comme la formation à distance
et en ligne sur l'internet, laquelle produit comme variante la formation
hybride. La formation est un monde vivant d'une société apprenante qui défend
dorénavant l'apprentissage tout au long de la vie, depuis chez soi ou au
travail même.
Enfin,
pour accompagner des adultes dans leurs apprentissages, leurs visées
formatives, n'oublions jamais qu'une séance de formation, quel que soit son
mode ou son habillage, n'est pas conçue pour celui/celle qui transmet, mais
pour celle/celui qui apprend! (Henri Boudreault, PhD
UQUAM Québec)
Cet
ouvrage est une reprise de mes cours effectués en « formation de formateurs », Parcours
PIF/ SUFP à l’Université de La Réunion (2012-2021). Ils ont été remaniés sous une
forme conversationnelle, et complétés. Bonne lecture !
Commençons par le Test –
jeu du souvenir d’apprentissage
Rappelez-vous. Quel est
votre meilleur ou pire souvenir d’apprentissage ? Rédigez-le, constituer un
récit.
Vous souvenez-vous de vos
efforts fournis pour apprendre quelque chose ? C’était à quelles occasions ?
Quels étaient vos doutes, vos hésitations, vos craintes et réticences ? Comment
ressentiez-vous le fait d’apprendre ?
Pensez-vous que vos
apprenants puissent vivre également des situations proches des vôtres ?
Quels enseignements
pourriez-vous en tirer en tant que formateur d’adulte ?
Poursuivons
par un questionnaire, sélectionnez les affirmations qui vous paraissent
exactes, afin d'amorcer la réflexion.
1- Apprendre, c'est recevoir la connaissance, remplir
d'informations le cerveau des individus…
2- Pour désigner les personnes en formation, je préfère dire
"les formés", car j'attends d’
Eux qu'ils écoutent mon discours sans m'interrompre, en toute
passivité…
3- Apprendre, c'est construire et développer soi-même ses
compétences…
4- Apprendre, c'est jeter ses idées fausses, car elles ne
valaient rien…
5 -Apprendre, c'est changer ses idées et ses façons de faire,
c'est transformer ses représentations…
6- Apprendre, c'est retenir, c'est apprendre par cœur…
7- Je peux apprendre par cœur sans rien comprendre…
8- Je crois que le contenu à apprendre bien clair et bien
structuré s'apprend facilement…
9- Il n'existe pas d'apprenants en difficultés, seulement des
personnes fainéantes qui ne font pas assez d'efforts…
10-Apprendre, c'est passer de l'ignorance au savoir…
11- Apprendre, c'est simplement imiter, c'est reproduire ce qui
m'a été montré …
12- Le dressage des individus est diablement efficace pour faire
apprendre…
13 - Apprendre, c'est se conformer à des comportements…
14- C'est la motivation qui est décisive pour apprendre …
15- Faire apprendre revient simplement à rendre simples les
choses compliquées…
16- C'est la qualité du formateur, son charisme qui fait qu'on
apprend ou non…
17- Apprendre, c'est d'abord faire comme on m'a montré…
18.- On apprend en réfléchissant sur des problèmes à résoudre…
19 - Apprendre, c’est s'entraîner à
faire, c'est avant tout automatiser les choses…
20 - Apprendre, c'est s'approprier le
message du formateur…
21- La formation repose sur la qualité de la communication
descendante…
22- Former, c'est "donner une forme", apprendre c'est
donc accepter d'être façonné ou formaté...
23- On apprend au travers des interactions…
24- On ne forme pas les gens, ils se forment…
25- Apprendre, c'est écouter et être attentif…
26- C'est la confrontation en petits groupes qui est le plus
utile pour apprendre…
27- On apprend mieux dans le conflit, la confrontation que la
collaboration…
28 – Apprendre, c'est analyser sa pratique et savoir se remettre
en cause…
29- Apprendre, c'est savoir réfléchir, mettre en mots ce qu'on
fait…
30-Apprendre ne sert à rien, il suffit d'agir et voir comment
cela se passe…
Conversations
à plusieurs voix
D'où
vient le mot “formation”?
Venu du latin « formare », le mot « formation » possède la même racine que
forme, formel et format. Le terme « formation » est étymologiquement de l’ordre
du « prendre forme » dans une sorte de spontanéité naturelle laissant de côté
les influences idéologico-politiques qui imprègnent le terme « éducation ».
Que
contient-il d’essentiel ce terme ?
Il contient
essentiellement en lui-même l’idée de transformation significative, de
changement
chez
l’individu qui peut s’avérer important, profond, voire durable.
Le
terme de formation n’est-il pas associé au monde de l’entreprise ?
Absolument. La
formation est un terme du monde entrepreneurial qui n'intéresse pas trop le monde
scolaire qui préfère éduquer que former. Cela étant, pendant longtemps, dans l’entreprise,
il ne fut guère question de formation au sens véritable du terme, mais au mieux
de transmission de tours de main par les anciens aux jeunes employés. Le terme
de formation s’est imposé dans les entreprises et les organisations au fil du
temps, bien que longtemps on ait préféré celui d’ «
Éducation permanente » qui envisageait la suite de l’éducation scolaire.
Faut-il
y voir un rejet du terme « éducation » ?
L'éducation est un
mot beaucoup trop connoté par les saumâtres souvenirs du passé scolaire de chacun.
Le nouveau mot de « formation » semble faire disparaître, comme par
enchantement, les processus contraignants qui détournent de l’envie de savoir.
À l'école, l’enseignement s'inscrit dans les savoirs livresques, plutôt que
dans une perspective d’action et développement.
Formation
va-t-il avec autoformation ?
Ce terme porte
aussi le principe de l'autoformation, de la responsabilisation de soi dans
l'acte de formation avec la prise en compte de l’expérience personnelle. La
formation se soucie également de la connaissance de soi et des autres si on
parle de co-formation, et même de l’adaptation au
milieu si on parle d’écoformation. On observe ainsi
la force sémantique du terme « formation ».
(…)
La
maîtrise d’un contenu ou d’une technique est-elle suffisante pour former ?
La maîtrise d’un
contenu ou d’une technique est une condition nécessaire pour sa diffusion et sa
transmission. Mais c’est très loin d’être une condition suffisante. On ne peut
pas demander aux ingénieurs, aux techniciens, ou aux agents de maîtrise d’être
en capacité de transmettre automatiquement ce qu’ils maîtrisent à merveille. On
ne s’improvise pas formateur du jour au lendemain : un bagage minimum relatif à
l’art de former et transmettre est indispensable.
Quel
est ce bagage minimum ?
Former, c’est
savoir communiquer en sachant qu’il ne suffit pas de bien dire une chose pour être
compris : il faut aussi vérifier que le public a bien compris et lui donner
l’envie d’écouter la suite. Former, c’est faciliter l’assimilation des
connaissances par les stagiaires et pour cela mesurer leur possibilité
d’apprentissage. La formation suppose d’animer un groupe qui est une entité
vivante avec sa logique et son évolution propre, on parle de dynamique du
groupe. C’est un vrai métier avec ses techniques professionnelles.
Qui
peut devenir formateur d'adultes ?
Toutes personnes
qui font preuve d'une expertise peuvent devenir des formateurs ou formatrices
d'adultes. D'ailleurs, on demande de plus en plus aux ingénieurs, aux
techniciens, ou aux agents de maîtrise de diffuser leurs compétences, leurs
savoirs ou savoir-faire techniques au sein de leurs lieux de travail. Cela
étant, si ces professionnels possèdent la maîtrise de leurs connaissances
techniques, pour autant ils ne savent former. Ils n'ont pas de connaissances
pédagogiques et didactiques suffisantes pour enseigner. Ils doivent les apprendre.
La
maîtrise technique ne fait donc pas tout ?
Bien connaître et
maîtriser une thématique, posséder un contenu pour le transmettre est un minima,
un atout primordial, mais pas une condition suffisante pour former les
individus. Une bonne connaissance technique que l'on maîtrise n'est pas en soi
suffisante pour pouvoir la transmettre efficacement à un public. (…) Il faut
posséder à la fois l'envie et les moyens de transmettre et la connaissance profonde
d'un sujet à transmettre. Il convient de savoir faciliter l'assimilation du
savoir transmis et animer avec bienveillance un groupe de stagiaires. Il faut
donner l'envie de comprendre et vérifier qu'on a été compris. Il faut de plus
aimer et savoir échanger avec les stagiaires, les soutenir dans leurs travaux
d’apprentissage. Il existe une dimension de communication pédagogique de la
formation à satisfaire. Un message fortement documenté et maîtrisé peut rapidement
s'avérer soporifique, abstrait, déconnecté pour le public d'apprenants face au formateur
qui manque de savoir enseigner ou savoir former. Même si certaines personnes
sont plus douées, il n'en demeure pas moins que la relation de communication
pédagogique s'apprend. C’est un ensemble de méthodes et de techniques qui font
la profession de formateur d’adulte.
(…)
Vous
dites techniques, pourtant c’est une affaire d’humain à humain, où se situe cet
aspect technique ?
Effectivement, la
pédagogie est faite aussi de chair, de sentiments et d'émotions. Car elle est une
affaire humaine où se joue notamment de la complicité utile entre formateurs et
stagiaires, où se joue des qualités humaines comme la capacité d’une écoute
véritable et sincère, avec l'intention d'en tenir compte vraiment, le souci de
l’autre, le désir d’aider, l’empathie.
La
capacité d'empathie est-elle une faculté indispensable ?
Totalement, c’est
la faculté d’empathie dont doit disposer chaque formateur. Il s’agit de savoir et
pouvoir se mettre à la place d'autrui, de bien percevoir ce que l'autre
ressent. Par exemple, tout simplement par le souvenir de son propre effort à
fournir pour apprendre, de ses propres moments de doute et de ses hésitations
ou encore de ses propres craintes et réticences vécues en apprentissage. Il est
utile de ne pas oublier les ressentis de ses propres années d’apprentissage
pour devenir un formateur averti, précautionneux et authentique.
(…)
À
quoi conduit la formation globalement ?
Globalement, la
formation consiste à conduire un groupe d’adultes d’une situation initiale (à caractériser)
à une situation projetée (qui est l’objectif de la formation) au moyen d’un ensemble
de procédures, constituant le système pédagogique et didactique, lié aux
relations interpersonnelles et intersavoirs.
Qu’est-ce
que c’est le système pédagogique ?
Celui-ci consiste
en des méthodes pédagogiques (expositives, actives…) et des techniques pédagogiques
que le formateur choisit (l’exposé, l’étude de cas, la simulation), ainsi que
des auxiliaires matériels (le tableau blanc, le tableau numérique interactif,
le caméscope…) et des attitudes pédagogiques du formateur (directivité,
non-directivité…). Sans oublier bien sûr les contenus à enseigner, la « matière
» même du stage et la façon de recevoir ces contenus pour l’apprenant.
C'est-à-dire,
concernant cette réception des savoirs…
La formation des
adultes passe aussi par rendre conscient les stagiaires de leur réception des savoirs,
de leur progression dans l’assimilation des contenus avec des évaluations et
des bilans intermédiaires. Faire l’effort d’apprendre n’est ni simple ni
évident. L’apprenant a besoin de voir le chemin pour apprendre effectué. Il a besoin de soutien, d’encouragements, de
conseils, de considérations, de valorisation de ce qu’il effectue. Autant
d’aspects importants de l’activité du formateur qui s’effectue pendant les
phases intermédiaires d’apprentissage que sont les bilans qui permettent
d’évaluer le développement de l’apprentissage. (…) L’enseignant a pour tâche de
provoquer une transformation chez l’apprenant, de le conduire vers sa propre
construction de savoirs. C’est un processus indirect qui implique à A d’agir
sur B en passant par le « transformateur » C qui est l’objet de la médiation
formatrice, le « développeur » de l’apprenant.
C’est
ainsi qu'agit le formateur…
Le formateur met
en scène une situation didactique qui favorise ce processus, qui conduit l’apprenant
à se mobiliser dans une situation d’apprentissage. Il existe une forte
articulation entre apprentissage et développement, il y a toujours une
perspective de développement en arrière-fond de toute activité d’apprentissage.
C’est pourquoi les adultes doivent être avant tout engagés dans une tâche
servant de support à l’élaboration d’un apprentissage. Il y a une nécessité
d’apprendre pour se développer et cette dynamique d’apprentissage se situe dans
le rapport entre l'apprenant et le formateur.
Quelle
est la marge de manœuvre du formateur ?
Le formateur
n'intervient que pour offrir à l'apprenant des situations didactiques riches et
diversifiées. Il n’a pas de réelle prise sur le développement cognitif. C’est
en prenant conscience des déséquilibres inhérents à des solutions initiales
inappropriées que l’apprenant parvient à construire des solutions plus
adéquates. Il se hausse ainsi à un niveau développemental supérieur.
Comment
s’oriente dès lors l’activité du formateur ?
Le formateur
aménage des situations dans lesquelles des problèmes posés vont obliger l’apprenant
à dépasser un handicap cognitif, à abandonner des routines et des schèmes qui deviennent
insatisfaisants. L’effort de l’apprenant est étayé par le formateur qui lui
fournit un soutien adapté. Le formateur doit s'ajuster aux possibilités de
l’apprenant. En retour, ce dernier est susceptible de contribuer par sa propre
activité à la formation de l'expérience du formateur.
(…)
Quelle
est cette situation didactique la plus favorable ?
Souvent, la
résolution de problème amène à mobiliser des ressources visées par l’enseignement,
par la formation. Elle semble une procédure efficace qu’il convient d’accompagner
d’une maîtrise de gestes professionnels d'étayage.
(…)
Comment
définir l’apprentissage en formation ?
La formation
d’individus, quel que soit l’âge conduit nécessairement à transformer ses représentations,
rompre avec des certitudes, réaménager ce que l’on jugeait savoir. Tout apprentissage
entraîne un changement local ou global de l’individu qui apprend. Un changement
local apparaît avec l’intégration de savoir ou savoir-faire nouveaux. Ce qui entraîne
plus ou moins un changement global de la personne qui affecte son rapport au
monde, sa personnalité tout entière. Ces changements obtenus par l’apprentissage
en groupe d’adultes en formation impliquent nécessairement un enrichissement
cognitif grâce aux expériences, aux interactions, aux réflexions induites.
Apprend-on
seul ?
On le peut, c’est
la formule de l’autoformation. Mais on apprend mieux grâce aux échanges entre
apprenants. Et même s’il s’avère nécessaire d’étayer individuellement un
apprentissage, c’est dans l’échange avec les autres, quel que soit le nombre,
qu’il prendra sens et sera efficace.
L’apprentissage
est en cela une affaire de microsociété, une affaire de groupe et
d’interaction.
La
formation possède-t-elle donc une fonction sociale ?
Former revêt un
caractère social et psychologique. Il se joue du rapport interindividuel, de la
rencontre culturelle, du rapport au savoir et de l’idéologie, des
collaborations, des innovations. Apprendre est un processus individuel qui la
plupart du temps prend toute son épaisseur, paradoxalement, en groupe. Les
humains apprennent dans un milieu social et culturel qui en donne les motifs,
les raisons et les moyens.
Apprendre
suppose-t-il des collaborations ?
L’apprentissage en
collaboration avec autrui bâtit les conditions de toute une série de processus de
développement pour l’enfant comme pour l’adulte. Ces processus se produisent au
sein d’un cadre de communication et de collaboration avec des adultes ou des
pairs. Ce qui n’exclut pas des confrontations d’idées et de résultats, des
divergences d’interprétations qui provoquent du conflit sociocognitif…
Qu’est-ce
que la notion de conflit sociocognitif ?
Avec la notion de
conflit sociocognitif, Doize, Mugny et Gilly
proposent une théorie originale fondée sur l’importance du rôle des
interactions sociales dans le développement cognitif. La confrontation de
l’apprenant avec les autres entraîne du déséquilibre entre des opinions
initiales et des points de vue divergents. Des représentations personnelles
sont mises à mal. Prenant conscience de la relativité de ses propres
conceptions sur des objets du réel et de l’intérêt de celles des autres,
l’apprenant peut reconstruire ainsi un nouveau savoir. Il reconfigure ses propres
schèmes ou s’en crée de nouveaux au besoin dans la confrontation de ce que
pensent et font les autres.
Apprendre
se définit-il simplement comme une restructuration de ses connaissances
personnelles ?
En quelque sorte,
c’est ainsi. L’apprentissage s’appuie sur un travail de conceptualisation qui retraite
et recombine l’information reçue (en formation ou en cours), au regard de celle
que l’on possède déjà (les connaissances personnelles). Il s’opère au sens
piagétien un travail d’accommodation où ce que l’on sait déjà est donc
restructuré, face à ce que l’on donne à savoir de nouveau. Les connaissances
personnelles sont modifiées, des nouveaux liens sont tissés, de nouvelles
combinaisons apparaissent. L’apprentissage constitue ainsi une réorganisation
de ses connaissances personnelles, grâce à l’acquisition d’un nouveau savoir
patrimonial ou de savoir d’action professionnelle, de savoir technique.
…………………….
Test sur les lois de
l’apprentissage
Classez-les par ordre
d’importance.
Imaginez-vous d’autres
lois ?
À quelles théories
d’apprentissage et modèles pédagogiques vous font-elles penser ?
- Loi du questionnement :
on développe une réflexion à partir des questions que l'on se pose plutôt qu'à
partir des questions que l'on vous pose.
- Loi de la découverte : on
comprend bien ce que l'on découvre ou ce que l'on classe soi-même dans
l'ensemble de ses connaissances préalables.
- Loi de l'expression : on
retient ce que l'on est capable de redire avec ses propres mots, avec son
propre réseau d'images mentales, avec ses propres schémas.
- Loi de l'application : on
maîtrise mieux ce que l'on pratique effectivement.
- Loi de la signification :
on intègre une acquisition si on peut lui donner du sens et si elle donne du
sens.
- Loi de l'enjeu : on
mobilise des facultés d'apprentissage s’il y a un enjeu important, s’il est permis
un transfert de ce qui est appris.
- Loi du travail en groupe
: travailler dans le cadre d'un groupe stimule le rendement individuel, l'adulte
est plus facilement convaincu par ses pairs que par une autre source
d'information,
- Loi de la répétition : la
répétition sous différentes formes renforce les acquisitions, de même, la
manière de solliciter plusieurs sens à la fois assure de meilleurs
apprentissages (le texte, l'image, l'ouïe...).
Tiré de www.gfen.asso.fr
…………………………..
Pourquoi
un adulte vient-il en stage ?
Un adulte vient en
stage de formation pour solutionner des problèmes rencontrés dans la vie professionnelle
ou personnelle, pour développer de nouvelles compétences personnelles et professionnelles,
pour transformer un problème en une solution, une lacune en une connaissance.
Il cherche à devenir compétent pour utiliser un logiciel, une machine-outil ou une
nouvelle procédure en gestion, en marketing, en enseignement, par exemple.
Former,
c'est donc bien transformer ?
La formation
transforme l'individu. Elle revient à se transformer, à trouver des solutions, accroître
un savoir et savoir-faire, augmenter son pouvoir d’agir professionnel,
développer de nouvelles attitudes…
La
formation est-elle une projection ?
Toute idée de
formation commence par la caractérisation d'une situation projetée. Cette projection
est censée motiver et mettre en mouvement un groupe d'adultes qui se forme. La commande
de formation exprime le plus souvent dans des termes bien trop imprécis
l'action de formation promise. On évite parfois des formulations en termes de
problèmes réels que les stagiaires cherchent à résoudre au profit des
descriptions inutiles.
Est-il
nécessaire d’avoir un problème à résoudre pour se former ?
Chacun vient en
formation avec au moins un problème, une problématique à résoudre. Les contenus
des stages sont en règle générale des moyens pour régler quelque chose,
satisfaire un besoin personnel ou professionnel. Il est préférable que les
stagiaires ressentent un besoin.
De
quel besoin peut-il donc s’agir ?
Il peut s'agir
d'améliorer son statut et sa condition de travail, de satisfaire sa curiosité
pour de nouvelles techniques, de maîtriser sa fonction du moment ou une
technique. Il peut aussi s’agir de se prouver à soi-même qu'on peut faire autre
chose, de vérifier ce qu’on sait et ce qu’on ne sait pas.
Est-ce
que la formation des adultes s’intéresse aux attentes des stagiaires ?
Nécessairement,
elle part de leurs attentes, car ce sont des adultes qui savent ce qu’ils souhaitent
trouver en formation, du moins la plupart du temps, la plupart d’entre eux.
Derrière cette expression des attentes des stagiaires, il se cache des attentes
plus ou moins conscientes qui n'en sont pas moins importantes. Le formateur
gagne à les connaître et elles pourront être clarifiées tout au long du stage.
Elles peuvent également émerger au cours de séances pendant lesquelles le
groupe de stagiaire analyse son propre fonctionnement.
Faut-il
aider à cerner un besoin de formation ?
Absolument, car il
est bien difficile de découvrir et de décrire cet objet qui serait un besoin de
formation. On peut enquêter, on peut questionner, on peut interviewer, mais la
quête du besoin de formation n'est en rien évidente. Les besoins de formation
n'existent pas en soi.
Que
reste-t-il alors à faire ?
On peut analyser
les besoins de l'organisation, ensuite le travail des personnes. On peut analyser
leur travail, discuter et clarifier les attentes des personnes. On peut
réfléchir sur les fonctions exercées par un professionnel : que doit-il
organiser, exécuter ou contrôler ? Quels outils doit-il maîtriser ? Quelle
méthode doit-il connaître ? Quelles compétences doit-il activer ? Quels sont
les problèmes types qu'il doit résoudre ? Quels sont les comportements nouveaux
qu'il ne maîtrise pas encore ? Quelle connaissance de son environnement doit-il
posséder ? Répondre à ces questions simples peut permettre de commencer
l'esquisse de ce que l'apprenant se doit d'apprendre pour se professionnaliser
et optimiser ses compétences professionnelles.
Faut-il
se contenter de questions et de quelques échanges ?
Certes pas. Nous
avons l'analyse du travail qui est une méthode très utile pour spécifier le travail,
les compétences, les organisations et les lacunes observables. Elle permet de
décrire le système dans lequel un professionnel est en interaction avec un
environnement technique et humain. L'observation directe ou filmée du travail,
l'analyse des incidents critiques, les expérimentations avec débriefing sont
des moyens de recueil d'informations pour comprendre des enjeux du travail et
saisir des besoins réels qui déterminent des objectifs de formation.
Les
attentes des employés correspondent-elles toujours à une demande de formation ?
Certes pas. Ce qui
est demandé par l'employé n'est pas nécessairement un besoin de formation.
Il faut clarifier
et analyser la demande. Et d'autant plus qu'il peut exister un décalage entre
les demandes exprimées par des individus et celles exprimées par la hiérarchie
de l'entreprise qui ne sont pas nécessairement concordantes.
Existe-t-il
un compromis à cet égard, mis par écrit ?
La culture du
compromis est essentielle dans une entreprise qui se veut collaborative. Chacun
doit trouver son développement : celui de l'entreprise et celui de l'individu.
Prenons l’exemple du gain en part de marché grâce à l'accroissement des
compétences du salarié qui se voit mieux reconnu, capable et investi. C'est
ainsi que le cahier des charges de la formation est un instrument de dialogue
utile pour la préparation d'une formation. C'est un document de contractualisation
qui explique les attentes et les conditions d'organisation de la formation, ainsi
qu'une base de négociation entre l'entreprise et le prestataire qui vend ses
services de formation à ladite entreprise. L’objectif est d’obtenir du «
gagnant – gagnant » pour toutes les parties présentes, entreprise et employés.
(…)
La
formation des adultes offre-t-elle de nouvelles opportunités ?
Oui. La formation
ouvre de nouvelles voies. Par exemple, elle permet de se situer par rapport à
d'autres, de mieux comprendre le rôle que l'on joue dans une entreprise et ce
qu'il signifie. C’est l’occasion de clarifier ses relations interpersonnelles,
de réfléchir à sa situation actuelle. Cela ouvre aussi sur la résolution d’une
problématique personnelle ou professionnelle. La formation est aussi l’occasion
de se constituer un portefeuille de compétences techniques et transversales :
inventorier celles qu’on possède, définir celles qu’il faudrait posséder pour augmenter
son pouvoir d’agir ou viser une autre fonction. C’est l’opportunité d’apprendre
à maîtriser de nouveaux savoirs, de s’entraîner à de nouveaux gestes, de revoir
certaines attitudes ou compétences comportementales.
(…)
Qu’apporte
la didactique professionnelle à l'ingénierie de formation ?
Tout d’abord, elle
intervient dès la première phase d’analyse des besoins, elle en renouvelle l’approche.
L’analyse des besoins de formation dans une formation est parfois peu
consistante et n'exprime pas les réels besoins de formation. Les enquêtes
auprès des salariés, les entretiens annuels avec la collecte des souhaits de
stage des employés, les commandes de formation de la direction ne reflètent pas
nécessairement les vrais besoins de formation parce qu’il est parfois difficile
d’en prendre réellement conscience. C’est ainsi que la didactique
professionnelle propose d’aller voir dans les ateliers, les services, les
usines, les bureaux comment fonctionne le travail avec l'œil averti d’un
ergonome qui effectue une analyse du travail, évalue un écart entre la
prescription du travail et la réalisation dudit travail.
Et
que nous dit cet écart ?
Cet écart est
souvent significatif : il montre des lacunes ou des trouvailles de la part des professionnels
pour s’ajuster aux réalités des situations de travail. Ainsi, le praticien
devient un créateur de démarches salvatrices pour résoudre des problèmes non
prévus par la prescription. C’est ainsi qu’on observe de nouvelles compétences
à mutualiser ou des besoins de formation pour combler des lacunes réelles.
L’analyse du travail est alors un moyen de recueil d’information en vue de
réaliser ensuite un ouvrage didactique de formation.
La
didactique professionnelle a-t-elle donc pour but essentiel d’analyser le
travail en vue de la formation des compétences professionnelles ?
Notamment, oui.
C’est un modèle intégrateur considérant que l'activité humaine est organisée sous
forme de schèmes, dont le noyau central est constitué de concepts pragmatiques
qui sont des organisateurs de l'activité de travail. Selon, Rogalski (2004), le
projet théorique de la didactique professionnelle articule théorie de
l’activité (modèle de double régulation) et concepts de didactique (savoirs de
référence, conceptualisation et schèmes, transposition didactique des
situations de travail). Son projet pratique est d'opérationnaliser ses méthodes
d'analyse pour servir une ingénierie de la formation fiable et efficace en vue
du développement des compétences professionnelles.
D'où
provient cette démarche didactique ?
Cette démarche est
née en France dans les années 1990, au confluent de plusieurs champs de pratiques,
sous la houlette de son fondateur Pierre Pastré, intervenant déjà en
programmation de formation des adultes. Trois courants théoriques, trois
piliers participent de son action : la psychologie du développement,
l’ergonomie et la didactique. La didactique professionnelle s’est d’abord
intéressée au travail en milieu industriel, avant de s'étendre aujourd’hui aux activités
de service et d’enseignement.
(…)
Les
situations d'auto-confrontation au film de leurs actions de travail
peuvent-elles constituer des moments de formation pour les professionnels ?
Absolument, ce
sont des temps de réflexion, où la personne, qui se voit travailler, est amené
à commenter ce qu'elle fait, à exprimer un ressenti sur ce qu'elle fait, à
revivre ce qu'elle a fait et à lui donner une signification qui peut même
évoluer, qui peut même être confronté aux impressions du formateur voire des
autres collègues lorsqu'il s'agit d'une auto confrontation croisée avec
plusieurs employés. Il se produit un glissement dans la conceptualisation du métier,
de nouvelles interrogations sur le travail effectif, contrarié, idéalisé ou
empêché. Un besoin de formation peut dès lors émerger.
Les
situations de travail peuvent-elles être également formatrices ?
« Apprendre dans
et par les situations de travail » est un objectif que se fixe la didactique professionnelle.
Récemment, les pouvoirs publics ont reconnu les actions de formation en situation
de travail (AFEST). Ces actions de formation, étudiée par Pierre Pastré et
Patrick Mayen, prennent complètement en compte la réalité du métier, et de
l’environnement en tirant parti d’authentiques situations vécues en entreprise,
inhérentes aux métiers. Son format diffère de la formation en alternance,
dissociant formation théorique et mise en application pratique des
enseignements. Il s'agit ici d'acquérir des compétences en situation de travail
grâce à la constitution d’un binôme : un référent expérimenté et un apprenant.
Cette
formation reprend-t-elle les acquis théoriques de Pastré sur le débriefing de
l’activité professionnelle ?
Oui. En effet,
l’AFEST distingue deux temps : une mise en situation de travail, planifiée,
organisée et guidée et un temps réflexif pour analyser l’action et par là même
asseoir les apprentissages professionnels. Il est ainsi exercé des fonctions
tutorales par le formateur et des évaluations spécifiques des acquis de la
formation afin de rendre compte des écarts entre l’attendu et le réalisé de
chaque mise en situation. Ce dispositif suppose une analyse préalable de
l’activité de travail pour l’adapter à des finalités pédagogiques. Loin des
approches scolaires ou de stages traditionnels, ces formations en situation de
travail sont bien plus porteuses de sens, surtout pour des apprenants en
rupture scolaire. Le sens de l’apprentissage devient une réelle évidence sur le
lieu du travail, avec toute la logistique de travail nécessaire en situation
réelle, mais accompagnée par le tuteur. Ce n’est plus une situation de
simulation ou d’apprentissage hors des murs, pouvant paraître « hors sol ».
Les
actions de formation en situation de travail amènent-elles de nouvelles
analyses sur l’apprentissage des adultes ?
Assurément.
L’analyse des apprentissages au travail constitue une tentative de comprendre
la fabrication d’une compétence professionnelle, à travers des situations dans
lesquelles on peut identifier une intention de formation formelle et des
situations formatives informelles. On peut cerner des zones potentielles
d’apprentissages (Mayen). D’autre part, elle offre l’opportunité de mieux
suivre les processus d’évolution des compétences au cours de la vie
professionnelle, s’appuyant sur les théories piagétiennes qui évaluent le
développement intellectuel comme une progression du sujet vers un équilibre de
mieux en mieux maîtrisé dans ses échanges avec l’environnement ou la situation
de travail. Il se produit une adéquation de plus en plus favorablement efficace
de l’action du sujet aux caractéristiques du milieu environnant. Cette adaptation
constante trouve son explication dans les processus d’assimilation et d’accommodation.
Rappelons-nous que l’assimilation se produit selon Piaget lorsque des objets
nouveaux ou des situations nouvelles peuvent être incorporés à des structures
de raisonnement existantes, aux schèmes existants du sujet professionnel, en
revanche l’accommodation apparaît lorsque les structures de raisonnement
doivent se plier aux nouvelles caractéristiques de l’objet ou de la situation,
avec la création de nouveaux schèmes, la restructuration de modèles cognitifs.
(…)
Qu’est-ce
que précisément l’ingénierie de formation ?
L'ingénierie de
formation est une activité ayant pour objet l'établissement du projet de formation,
la conception de plans de formation et le contrôle de sa réalisation. Il s'agit
d'analyser les besoins de formation, de déterminer un plan et des actions de
formation, les réaliser et évaluer le dispositif. Le processus de formation est
toujours un processus de transformation, c’est un processus de changement,
d’évolution chez les personnes, dans les organisations et dans la société. On
peut avoir des objectifs de changement affectant la marche de l’entreprise ou
de l’institution. La formation est alors un moyen d'y contribuer. Par exemple, il
est dit « moins d’accidents » ou bien « une organisation du travail plus
efficace ». En revanche quand il est dit : « des salariés capables d'appliquer
les règles de sécurité, d'encadrer des intérimaires », on désigne un ensemble
de compétences que les personnes devront avoir acquises en fin de stage. Ici,
le changement est voulu au niveau de la personne et de l'accroissement de ses
compétences, non au seul niveau de l'entreprise. Les objectifs seront ainsi des
objectifs de formation dont les effets visent la formation des participants
eux- mêmes. De nos jours, on parle de plus en plus d’organisation apprenante,
d’apprentissage par les situations de travail : c’est ainsi le projet de la
Didactique Professionnelle qui consiste globalement à analyser le travail en
vue de former.
À
quoi sert l'ingénierie de formation ?
L'ingénierie de
formation apporte des réponses précises à un certain nombre de questions. Quels
problèmes ou dysfonctionnements professionnels peut-elle contribuer à résoudre
? Quelle part tiennent les compétences professionnelles ? Quels sont les
acteurs concernés ? Quel objectif à atteindre ? Qui est formé ? Pourquoi ? Dans
quel ordre ? Où veut-on conduire les personnes à former ? Dans quelle logique
de compétence ? Quelles sont les échéances à respecter ? Comment former ? Par
quel itinéraire de formation ? Avec quelles méthodes et moyens pédagogiques ?
Quel système mettre en place pour suivre, conduire et garantir l'efficacité,
l'efficience et la qualité des opérations de formation ? Quels acteurs
impliqués et pourquoi, comment ? Comment saura-t-on que l'on a réussi l'action
de formation ? Que faire à la suite d'une formation ? Quelle reconnaissance,
validation, transfert afin d'inscrire la formation dans une logique
d'investissement individuel et collectif ? Etc.
Qu’est-ce
que détermine alors cette ingénierie ?
L'ingénierie détermine
des objectifs généraux de formation : insertion, qualification,
perfectionnement, formation qualifiante, formation diplômante, développement de
compétences individuelles ou d'équipe, préparation à une situation critique ou
acquisition d'un niveau général de compétences.
Que
signifie la notion de « logique de formation » ?
La formation est
un outil de développement individuel et de développement de compétences nécessaires
à la maîtrise des situations de travail. La formation est un moyen pour
atteindre une finalité, des objectifs ? De quelle finalité parle-t-on ? Du
mieux-être du salarié ou d'accroître la productivité de l'entreprise ? Il
apparaît diverses logiques de formation.
Quelles
sont-elles ?
Nous avons la
logique de la commande : la formation est un moyen d'agir sur les problèmes,
les dysfonctionnements. Le dispositif de formation est déclenché par le
dysfonctionnement. La démarche est linéaire : on passe du problème à résoudre à
l'action de formation. Les techniques utilisées en ingénierie sont l'analyse
des situations professionnelles, l'analyse des compétences requises et des résultats
obtenus, l'analyse des compétences acquises. On peut observer un risque de surdimensionnement
par rapport au problème, des difficultés méthodologiques et des résistances
culturelles. L'intérêt est de connecter la formation à la vie professionnelle,
avec des objectifs pédagogiques pertinents et une évaluation des effets de la
formation sur le terrain professionnel. Avec la logique de la demande, la
formation est un moyen au service des individus. Le dispositif de formation est
ici centré sur les individus, avec la création de situations permettant
l'expression, et la nécessité d'une phase d'analyse des demandes. Les outils
utilisés en ingénierie sont le questionnaire, les enquêtes
psycho-sociologiques, le catalogue, les réunions. On peut obtenir peu de
matériaux pour créer le système pédagogique (pauvreté de l'expression,
caractère rituel, reproduction de l'offre, déresponsabilisation de la hiérarchie...).
L'intérêt est de toucher des populations nombreuses, cependant les objectifs de
formation peuvent rester relativement flous. Avec la logique du projet, la
formation est un facteur de réussite des projets. L'avantage est que le
dispositif est créé dès la mise en mouvement du projet. Il est possiblement
intégré et cyclique. Il convient de bien formuler le projet, les indicateurs de
réussite, les compétences requises et les compétences acquises au regard du
projet. On peut cependant observer des difficultés méthodologiques et des
résistances culturelles, un manque de pertinence avec le mode de management,
des répercussions sur les qualifications. La formation est ici considérée comme
un investissement (avec objectifs pédagogiques et évaluation clairement
identifiés). Au regard de ces différentes logiques, l'ingénieur de formation
doit avant toute chose clarifier les besoins de formation et savoir s'il s'agit
d'une logique de commande des décideurs, de demande des salariés ou de projet
de l'entreprise ? Il doit effectuer une analyse des situations de travail dans
une perspective ergonomique pour déterminer les vrais des faux besoins de
formation.
Qu'est-ce
que concevoir un dispositif de formation ?
En bien des
circonstances, il apparaît nécessaire d'accompagner et suivre une formation de façon
particulière. Certaines formations exigent un suivi particulier en fonction du
contexte institutionnel ou financier par exemple, du type de public ou des
modalités pédagogiques. D'une action à animer, on peut ainsi passer à un
dispositif comportant plusieurs actions et demandant une conception spécifique
de façon à répondre à une demande de formation particulière ou inédite, à être
au plus proche des besoins de formation de l'entreprise. L'ingénierie permet de
sortir d'un catalogue de formation toute prête et de produire une réponse de
formation « personnalisée » et « adéquate » qui réponde à de réels besoins. Il est
souvent dit que tout démarre par un besoin de formation identifié. Or,
l'analyse des besoins de formation est une notion ambiguë.
De
quels besoins s'agit-il ?
D'un besoin
objectif ou d'un besoin subjectif ? Est-ce une nécessité naturelle ou une
exigence sociale ? Est-ce un sentiment de nécessité ou un désir ? Cela
répond-il à une contrainte ? Du coup, l'ingénierie de formation questionne et
analyse les besoins (phase « analyser »), avant d’organiser et assembler
différents composants nécessaires pour créer une situation où l'on forme des
individus en toute cohérence et pertinence. C’est la phase dite « concevoir »
avant celle qui est « réaliser » qui est donc le face à face pédagogique avec
les stagiaires. Lequel est évalué avec les stagiaires ainsi que tout le
processus en 5 grandes étapes qui est évalué par le formateur, pendant la phase
« évaluer » qui offre l’opportunité d’un regard distancié et critique de
manière à améliorer une prochaine prestation de formation.
(…)
Comment
s’organise la conception du dispositif ?
La conception du
dispositif mobilise un certain nombre d'acteurs : les apprenants, les formateurs,
les tuteurs, les responsables des services de formation des entreprises et
toutes les personnes concernées par l'action. La conception rassemble des
moyens matériels, des locaux, des outils numériques ou audiovisuels. Elle fait
appel à des moyens pédagogiques (document, livre, informatique) et didactiques
(l'agencement didactique). Les composants du dispositif organisent certains
principes qu’il convient de prévoir. Ils sont relatifs au temps (formation
groupée ou distribuée en stage ou séquence), à l'espace (alternance sur un ou plusieurs
lieux, en présentiel ou en distanciel), aux modalités de regroupement
(groupement en binôme, par quatre ou individuel), aux pratiques personnelles et
professionnelles (entrée analyse du travail, intervention de type ergonomique,
psychosociale…). Le dispositif prévoit un pilotage pour la régulation, à la
fois de la réalisation du face à face pédagogique et
du déroulement de l’ensemble du dispositif s’il comprend plusieurs modalités
différentes et articulées. Il s'agit de permettre aux acteurs de tenir compte
des résultats pour adapter le processus et ajuster les interventions. La
conception s’organise toujours dans une perspective de projection d’un état
initial, actuel, insatisfaisant vers un état futur souhaité. Il s’agit de combler
un écart entre ce qui est et ce qu’on voudrait dans l’entreprise, entre des
compétences existantes et des compétences souhaitées. Le dispositif pédago-didactique
doit y participer avec des objectifs généraux, finaux et intermédiaires de
formation, des objectifs pédagogiques et d’apprentissage, des contenus de
référence, des méthodes d’apprentissages, des techniques pédagogiques, une
évaluation.
Quelles
sont les logiques d’intervention ?
Les logiques de
cours, de stage ou d'enseignement à distance donnent naissance à des dispositifs
différents. Les principes d'organisation comme l'individualisation,
l'alternance et le tutorat sont une autre source d'émergence de dispositifs de
formation particuliers. Les auteurs
Savary et Martin
proposent de retenir deux facteurs pour lire les dispositifs : le rapport aux pratiques
et la conduite de l'action pour apprendre (en lien avec ce que l’on sait des
théories générales de l’apprentissage). Ces auteurs suggèrent que les
dispositifs peuvent se lire selon ses deux axes posant les questions suivantes.
Les interventions de formation sont-elles faiblement ou fortement liées aux
pratiques ? La conduite de l'action pour apprendre appartient-elle plutôt à
l'apprenant ou au formateur ? Le dispositif individualisé ou l'enseignement à distance
sont-ils trop éloignés des ressources de terrain ? Les échanges sur les
pratiques ou les analyses de pratique constituent-ils des compléments ou des
alternatives au stage ? Les réponses à ces questionnements reviennent à penser
l'acte de formation selon ses diverses modalités qui vont de la
vidéo-conférence ou du cours jusqu’au stage et au tutorat.
Qu'est-ce
que conduire une action de formation ?
Il apparaît deux
aspects dans la conduite d'une action de formation : un aspect technique avec un
cycle d'actions à conduire et un aspect pédagogique c'est-à-dire un processus à
suivre.
Quels
sont les éléments à prendre en compte dans la conduite d'une action de formation?
Nous avons les
éléments pédagogiques comme le parcours d'apprentissage (ou cursus) centré
sur
les objectifs pédagogiques, les contenus et les progressions. Il répond à la
question « quoi
faire
apprendre ? » Le parcours peut être standard ou individualisé. La stratégie d'apprentissage
est centrée sur le processus d'apprentissage et sur les interactions entre l'apprenant
et les savoirs visés. Il répond à la question « comment faire apprendre ? » Le
mode de formation est centré sur l'organisation pédagogique et répond à la
question « selon quelles conditions faire apprendre ? » Il permet la mise en
œuvre de la stratégie et du parcours. Il amène à opérer des choix de techniques
pédagogiques, référés aux grandes théories de l'apprentissage. Le mode de
formation définit aussi le site pédagogique : une salle classique de formation
en présence d'un formateur qui orchestre une ou des séances de formation. Ou l’absence
de site réservé, avec une formation intégrée aux activités professionnelles
(action de formation en situation professionnelle) ou bien fondée sur une
nouvelle relation formateur-apprenant grâce au numérique et au distanciel, qui
peut aussi donner lieu à des formules hybrides.
Quels
sont les éléments clés de l'ingénierie de formation participant à la
réalisation du cahier des charges ?
-Le lieu de
réalisation de la formation (structure de formation, sur poste de travail, à
domicile).
-Le lien formateur
-apprenant dans l'espace physique ou à distance et dans le temps (continue ou
discontinu), voire une auto formation.
-Le lien formateur
- apprenant pour l'accès aux contenus (ressources, documents auxiliaires ou essentiels)
et aux activités d'apprentissage (consigne, situation problématique, milieu
pour apprendre)
- La position
dépendante ou indépendante de l'apprenant par rapport au groupe pour l'atteinte
des objectifs (progression collective ou individualisée), et pour réaliser les
activités d'apprentissage (en fonction de ses besoins propres, ou au rythme du
groupe).
Qu'est-ce
qu'un ingénieur de formation ?
L'ingénieur est
une personne capable d'élaborer, d'organiser et de diriger des plans de production
en formation professionnelle grâce à ses connaissances scientifiques. C'est quelqu'un
qui s'est spécialisé dans la mise en œuvre de certaines applications
scientifiques. La démarche d'ingénieur est d'appliquer la science à l'action.
Il emprunte beaucoup à la gestion avec l’utilisation du tableau de bord ou
l'audit. L'ingénieur essaie de comprendre la logique des commanditaires, de s'y
insérer et de l'optimiser. Plusieurs verbes d'action caractérisent l'ingénieur
: prévoir, anticiper, rassembler, travailler sous contrainte, penser
efficacité, efficience et qualité, mener le projet à son terme. On demande à
l'ingénieur de formation de conceptualiser, formaliser, mutualiser, mettre en
commun.
(…)
Pour
conclure, comment résumer la démarche générale de la formation ?
La finalité de la
formation est de faire apprendre, ce qui revient à former des concepts afin d’enrichir
les représentations mentales. Ces représentations peuvent constituer un frein
ou au contraire une aide à la formation. Ce qui explique que tout apport
nouveau de savoir, savoir- faire ou savoir être doit être précédé d'une phase
d'émergence des représentations mises en commun afin de permettre aux
formateurs de repérer les représentations préscientifiques des stagiaires et de
s’y préparer, de planifier des cheminements didactiques adéquats. Les apprenants
peuvent ensuite effectuer des activités d'apprentissage pour construire par
eux-mêmes ce qui est l’objectif de la formation, avec la présence attentive du
formateur qui régule les échanges dans les travaux de groupe qui doivent
résoudre une situation problème. Le formateur intervient pour soutenir les
apprenants en fragilité, opérer des bilans et des synthèses, relancer la
dynamique et la motivation. Enfin, tout apport mérite évaluation : c’est-à-dire
une activité pédagogique qui permette aux stagiaires la prise de conscience de
l'enrichissement de leur représentation au moyen de l'utilisation du concept
qu'ils viennent de découvrir ou d’un travail de réflexion ou conscientisation
au sujet du concept étudié. Ce que les didacticiens appellent la
secondarisation, au moyen par exemple des écrits réflexifs, du journal réflexif
des apprentissages ou de discours d’explicitation développé en ergonomie. En
fin de parcours didactique, il nous semble intéressant de mesurer les écarts
entre la représentation initiale et la nouvelle représentation obtenue par
l'apprentissage, de pointer les évolutions cognitives.
(…)
Le
travail de formation n'est pas un « long fleuve tranquille » de technicité...
Être formateur est
une activité professionnelle impliquante, en termes relationnel et épistémique.
Le climat dans lequel se déroule la formation doit être réellement favorable à l'acquisition
de savoirs, en s'assurant de la motivation et de la compréhension des
consignes, des exposés et des travaux pour les participants, tout au long de la
formation. Le respect des objectifs ou des sous-objectifs, le respect des
contenus et le respect des règles de vie en groupe interpellent le formateur.
Lequel doit savoir analyser son activité professionnelle, de manière à savoir
varier ou faire évoluer ses choix théoriques d'apprentissage, ses options
pédagogiques (des méthodes pédagogiques expositives ou des méthodes
pédagogiques actives), ses positions didactiques (définies par l'objet d'apprentissage),
ses techniques pédagogiques employées. Le formateur doit aider l’apprenant à
lever les obstacles qui empêchent l’apprentissage, ce qui suppose de la part du
formateur une excellente connaissance épistémologique et didactique en termes
de difficultés liées à l’objet d’apprentissage et des conditions les plus
favorables pour le faire approprier. Il s’agit in fine de mettre en place un
dispositif pédagogique qui permette à l’accompagné de
progressivement travailler sans aide en gagnant en autonomie, à apprendre l’autorégulation
en sachant se regarder travailler soi-même, observer ses impatiences, ses étonnements,
ses réussites comme ses échecs, adapter son mode de fonctionnement cognitif.
Comment
s’esquisse le déroulé pédagogique ?
Il comprend des
moments d’interventions multiples qui rythment la séance de formation : des
interventions didactiques, des interventions sociales, des interventions
organisationnelles et régulatrices. Ce qui conduit le formateur à écouter, proposer,
improviser et décider quitte parfois à imposer pour fluidifier l'accompagnement
des adultes en apprentissage.
Peut-on
parler de co-activité entre le formateur et
l’apprenant ?
Absolument. Cet
accompagnement est une co-activité entre apprenants
et apprenants / formateur. Cette dynamique de formation n'est réussie que si
les co-actants d’une séance de formation respectent la
« face » de l'autre au sens que Goffman donne à ce terme (1973). Comme
l’explique Vinatier (2007), chacun doit être assuré dans « le respect
réciproque du narcissisme et du territoire de parole et de pensée de chacun des
interlocuteurs ». C’est à cette condition que la résolution d’une problématique
visant l'objet de la co-activité, l'appropriation
d'un savoir est efficace. Car la finalité de la co-activité
est atteinte sans aucun souci interpersonnel, aucune frustration ou perte
d’estime, sans aucune manipulation interpersonnelle. L’animation de groupe
consiste à susciter le plaisir de travailler ensemble, à orchestrer le débat, à
favoriser la collaboration et la critique constructive, à susciter la confiance
des partenaires en leurs possibilités, à confronter les participants à des
situations proches de leurs préoccupations professionnelles.
Comment
définir l’accompagnement ?
Accompagner est
prendre pour compagnon quelqu'un ou se joindre à quelqu'un pour faire un déplacement
en commun. L'accompagnement est ainsi une relation en vue d'un déplacement en
l'occurrence sur les chemins de l'apprentissage. Cet accompagnement consiste à
écouter, orienter, conseiller, guider, suivre ou diriger les personnes en
formation. Le formateur chemine aux côtés de la personne qui apprend. C'est une
interaction où se jouent les encouragements, les activités de tutelle, les
aides à anticiper et s'autoréguler, à s'autoévaluer. Cet accompagnement
s'effectue toujours dans une perspective d'autonomisation, l'objectif étant que
l'apprenant n'ait plus besoin à un moment donné d'aucun accompagnement,
devenant son seul pilote à bord, devenant à la fois un sujet sachant et
capable.
Les
compétences sont-elles observables comme « savoir agir » en situation ?
La notion de
compétence est au centre de la formation d'adulte. Savoir agir en situation
définit la compétence. Cela revient à savoir mobiliser une compétence
nécessaire pour assurer une mission, à savoir adapter une compétence à des
situations critiques, à savoir faire fructifier une compétence grâce à une
capitalisation objective de l'expérience professionnelle. Les compétences
professionnelles sont des aptitudes mêlant savoir, savoir-faire et savoir-être.
Elles permettent à
un employé de gérer convenablement les missions qui lui sont confiées dans le
cadre de ses fonctions au sein d’une institution ou d’une entreprise. Elles
constituent un ensemble d’acquisitions qui forment un bagage de compétences
professionnelles liées à un métier, aux côtés de compétences intra-personnelles
ou interpersonnelles qui reflètent la personnalité et les qualités propres à un
individu, comme l’aptitude à s'intégrer dans la culture de l'entreprise, à
gérer le stress, à communiquer clairement ou à bien travailler avec les autres,
à
collaborer.
Et
lorsque la compétence est insuffisante ?
Parfois, elle est
insuffisante, car des circonstances défavorables heurtent son accomplissement
ou bien l'irruption de l'imprévu et de l'incertitude la rendent caduque. C’est la
fonction de la formation d'interroger des insuffisances ou des
dysfonctionnements, d'accompagner et aider au savoir interpréter, décider,
s’ajuster et renouveler un schème d’action entendu comme compétence. La
formation ouvre toujours un champ des possibles face à de l'incertain, un
processus de perfectionnement grâce à la faculté de raisonnement et de conceptualisation
qu'elle stimule. La formation consiste à réactualiser les connaissances et les
compétences des participants, à répondre aux attentes des participants, à
modifier le comportement professionnel des participants. La formation consiste
à apporter les réponses aux problèmes posés, à aider les participants à théoriser
leurs pratiques.
(…)
La
formation professionnelle n’est-elle pas une question vitale pour notre
actuelle société ?
Le défi majeur des
sociétés actuelles est de réussir l'entrée dans une société de la connaissance,
telle que définie par l'OCDE ou l'Union européenne. Cela suppose un fort
développement des compétences de l'ensemble de la population et cela de façon
continue. L'apprentissage prend dès lors une valeur véritablement stratégique
avec une nécessité de renouvellement des dispositifs de formation plus
efficients (faire beaucoup avec peu) puisque d'un autre côté les États ne
peuvent plus consacrer d'énormes dépenses au développement professionnel. Pour beaucoup,
les formations professionnelles sur l'internet deviennent une réponse soutenue
par les comptes personnels de formation des employés. Toutefois, il convient de
s'interroger sur la qualité de ces formations à distance, sur le bénéfice des
indispensables accompagnements en présentiel ou des coachings individualisés.
Il faut questionner si les apprentissages sont réellement produits, si les
individus sont vraiment transformés, si les compétences nouvellement acquises
sont observables en situation de travail. Ce qui nous amène à penser à la
question du « méta » en formation. Méfions-nous des vendeurs de « prêt-à-former
» !
La
dimension du « méta » est-elle comme pilier de formation ?
Pour éviter du «
prêt-à-former » qui va avec du « prêt-à-penser », la solution réside dans un «
méta » regard sur les éléments de l’apprentissage. Le terme "méta"
dérive du grec et signifie un retour sur soi, à partir d'un au-dessus, un
regard au-dessus de son activité, qui produit de la connaissance. C'est comme
faire du vélo et se regarder faire du vélo en activant une analyse réflexive,
une introspection. Dans tous les cas, c'est avoir un regard décalé sur soi,
décalé de soi, de façon postérieure ou simultanée à son activité de travail ou
d'apprentissage. La métacognition renvoie à la gestion de ses propres
ressources par la personne elle-même. Elle devient un élément clé de l'activité
d'apprentissage et de travail. La métacognition est la conscience de la
cognition. C'est une compétence particulière de l'être humain pour la régulation
de sa propre activité. C'est un constat par la personne elle-même de
l'adéquation ou
de
l'inadéquation de son comportement entre situation effective et situation
attendue. Les connaissances métacognitives sont comme des leçons tirées de ce
constat afin de se mettre ensuite en situation de stratégie et de planification
de son propre apprentissage. La réflexion et la réflexivité concernent cette
conscience « méta » pour la régulation de l'activité. Il se forme des
savoirs d'autorégulation destinés à superviser les stratégies de production de comportement,
soit de manière évolutive au fil de l'action, soit de façon anticipatrice. Une
part consciente existe pour les personnes qui font face à des situations pour
lesquelles le réel résiste et demande de l'adaptation et du contrôle. Cette
conscience est d’autant plus élevée que les enjeux et les conséquences d'un
échappement du contrôle sont élevés. Il apparaît aussi une part non consciente
de cette métacognition avec des stratégies maîtrisées qui sont devenues des routines,
des automatismes avec une faible conscience. Ses connaissances sont ici implicites
et peu verbalisables. A côté de la conduite de l’apprentissage se trouve
l’objet d’apprentissage qui appelle également un regard distancié de type «
méta » ou l’exercice d’une pensée sur l’objet de savoir à acquérir. C’est ici
que méta-cognition et méta-conscientisation du savoir
s’emmêlent quitte à se confondre. Car il convient de connaître intimement le
fonctionnement de ses opérations cognitives d’apprentissage eu égard un champ
disciplinaire ainsi que la signification de l’objet de savoir dont il faut
prendre la pleine conscience. La plupart des apprenants se détachent
intuitivement de la matérialité de la tâche afin de faire correspondre la
réussite de la tâche et la conceptualisation de l’objet de savoir dont il est question,
mais pour tous. Il ne s’agit pas de réussir une activité d’apprentissage, ou
par exemple un QCM ou une action simulée pour le seul plaisir de réussir, mais
d’opérer une conceptualisation des savoirs et savoir-faire à acquérir. La tâche
pour apprendre pilote le cours de la formation, mais les enjeux d'apprentissage
sont vraiment ailleurs (Clauzard, 2014). Ils sont
dans une secondarisation (Bautier, Goigoux, 2004) qui conduit l’apprenant à passer du concept
outil au concept objet (Douady), d’un registre pragmatique
à un registre épistémique (Pastré), à s’extraire de la matérialité de la tâche
pour en saisir le sens au moyen d’épisodes de « glissements » favorables à un
possible de conceptualisation qui peut s’avérer progressif (Clauzard,
2014) et progressivement réguler au fil de paliers de conceptualisation que
franchit l’apprenant selon ses appréciations et possibilités cognitives.
Alors
que convient-il d’effectuer ?
Il convient de
s’assurer que ce qui a été acquis par l'adulte en formation n'est pas seulement
une réussite de la tâche proposée, mais une réelle appropriation du savoir,
savoir-faire ou savoir-être visé ; le formateur ayant mis l'accent sur les «
épisodes de glissement » qui font passer de la réussite à la conceptualisation
(Clauzard, 2005). Les formateurs ont à gagner à
rendre transparent le nécessaire passage d'une logique du « réussir » à une
logique du « comprendre » (Piaget, 1974), à étayer, à accompagner la
construction en « objet second » ; sachant l’existence de deux dimensions qui
ne se rejoignent pas obligatoirement. Toute activité en formation possède un
double niveau, le niveau de la tâche (la matérialité de l’apprendre) et le
niveau de sa signification (l'objet à apprendre). La tâche n'a de sens qu'en
fonction de l'objet d'apprentissage. L’apprenant gagne à examiner ses
stratégies d’une action réussie, à découvrir des mécanismes qui l’ont conduit à
la bonne solution et ainsi l’amener à se poser des questions sur l’objet de
savoir, seule condition de son assimilation par une forme de conscientisation
et d'objectivation (Radford).
Rendre
transparent le passage du réussir au comprendre est-il la condition ?
Cette circulation
conduit dans le meilleur des cas à dépasser des malentendus, des implicites. Si
le formateur transforme les représentations des apprenants en représentations
scientifiques ou techniques, l'activité de conceptualisation du sujet est
personnelle. C'est le sujet qui construit sa conceptualisation, qui forme des
concepts. Le formateur n'est qu'un facilitateur situé dans la zone de proche
développement de l'apprenant. L'apprenant ne se construit pas cela étant les concepts
dans un désert et les sujets ne sont pas sans une histoire personnelle, sans
une biographie ou un bagage culturel. La formation prend appui sur ce que les
apprenants savent déjà et ce que les apprenants sont. C’est pourquoi il
appartient au formateur de piloter cette secondarisation en tant que geste professionnel.
C'est un étayage essentiel de la conceptualisation mais aussi un outil d’appréciation
de la formation des concepts par les apprenants dont le fait de comprendre et d’intégrer
un savoir est par nature une activité opaque, invisible et souvent incertaine
pour le formateur qui travaille alors « en aveugle ». Il n’a que des indices
indirects du succès de la formation de concept. Le glissement conceptuel est un
moyen d’observer et d’étayer la dynamique développementale du « réussir et
comprendre » à condition de l’accompagner de la mise en œuvre d’un dispositif pédagogique
approprié (par exemple, les discours d’explicitation du « quoi au comment, à
quoi ça sert et à quoi ça réfère d’autre », les écrits réflexifs des apprenants
ou journaux d’apprentissage plus détaillés en termes de compréhension, de
fonctionnalité et de tissage, ou de façon plus moderne et actuelle la
réalisation de capsule vidéo à partager avec les mêmes critères réflexifs,
l'oral remplaçant complétant l'écrit). Retenons enfin qu’il n’existe ni valeur
absolue ni vérité unique transposable en toutes situations de formation.
Néanmoins, la conceptualisation des apprenants est le souci fondamental du
formateur qui somme toute est un accompagnateur de la formation des concepts,
dans un entrelacement entre gestes d'enseignement et gestes d’étude. Une clef
de la réussite et le cœur de métier du « faire apprendre » !!
…………………………………………..
Test du script comportemental
Comment pourriez-vous compléter ce script
sur les attitudes du formateur ?
Pourriez-vous en miroir établir la
description des attitudes idéales de l’apprenant adulte ?
- savoir accueillir en instaurant une
sincère relation pédagogique,
- expliciter clairement les objectifs
d'apprentissage,
- donner envie d'atteindre la visée
d'apprentissage,
- favoriser l'émergence de la motivation
des apprenants,
- diminuer les phénomènes de groupes les
plus parasites,
- choisir une méthode pédagogique adaptée
au temps disponible et à l'objectif visé,
- obtenir le respect du stagiaire et de
ses opinions,
- défendre l'écoute active,
- inciter aux interactions plus ou moins
spontanées,
- s'adapter si possible aux attentes de
l'apprenant,
- développer un humour naturel et non
plaqué,
- sourire sincèrement,
- valoriser le stagiaire,
- soigner la communication orale, écrite
et visuelle,
- varier les techniques pédagogiques afin
de ne pas lasser le public apprenant,
- évaluer chaque session pour améliorer
encore les suivantes,
- évaluer la progression de chacun afin
d'en tirer parti.
«
La littérature pédagogique a développé tout un ensemble de conseils et de
recettes pour aider les formateurs à prendre en main une formation et
développer leurs compétences professionnelles. Il importe de posséder plusieurs
arcs à sa « corde pédagogique » et savoir lequel utiliser pour atteindre un
but. » Conseil de www.formation2pro.fr
………………………………………………………
Pour
rappel : 7 conditions pour former des adultes
1. Besoin et
motivation : L'adulte a besoin d'être convaincu que l'information reçue lui
servira dans son activité professionnelle.
2. Participation
active : L'adulte a besoin de participer activement et de savoir à tout moment où
il en est.
3. Expérience
vécue : L'adulte a besoin de voir la relation entre ce qu'il sait déjà et ce
qu'il apprend, entre ce qu'il a déjà fait et ce qu'il apprend à faire.
4. Résolution de
problèmes : L'adulte a besoin de comprendre en quoi ce qu'il est en train d'apprendre
lui servira à résoudre des problèmes.
5. Application
immédiate : L'adulte a besoin d'utiliser de suite les connaissances et compétences
nouvellement acquises.
6 : Feed-back :
L’adulte a besoin de recevoir un feed-back le plus tôt possible après l’application.
7 : Processus
mentaux : L’adulte a acquis, par expérience, des habitudes mentales et des manières
d'apprendre qui lui sont personnelles. Celles-ci sont
variables d'un individu à l'autre.
D’après G. Muller,
IBM France (Éducation et Formation), 1990
Pour
continuer la lecture de l’ouvrage complet, vous pouvez le commander dans la
boutique Amazon Kindle : Accompagner les adultes en formation :
conversations à plusieurs voix : (ingénierie de formation) de Philippe Clauzard (Apprendre et former, série Amazon Kindle),
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Conversations sur l’apprendre et faire
apprendre
Philippe CLAUZARD
MCF Université de La
Réunion
Apprendre et
enseigner recouvrent une même réalité : si l’élève apprend, l’enseignant
enseigne. Mais à nos yeux, tout l’essentiel se joue avec les actes de
manipuler, percevoir, catégoriser, déduire, raisonner, mémoriser, comprendre
qui traversent toutes les disciplines d’apprentissages.
Ce qui nous amène à préférer les termes d’apprendre et faire apprendre afin de
se situer clairement dans le champ des pédagogies de l’apprentissage. Une
question nous taraude : à enseignant, ne conviendrait-il pas de substituer le
terme d’appreneur (en miroir au
terme
apprenant largement usité) ? C’est un mot renvoyant à « entrepreneur en
apprentissage ». On peut mémoriser sans avoir compris. Mais la compréhension
installe durablement un savoir, qu’il est possible alors de retrouver en cas
d’oubli. Comprendre et apprendre sont intimement liés avec un glissement dans
la conceptualisation comme zone charnière. « Comprentissage
» (Laborderie) est un mot-valise qui fusionne deux aspects indissociables.
La plasticité
cérébrale permet au cerveau d’apprendre et tout à âge. Selon Piaget, le développement
s’effectue par stades successifs qui permettent certains apprentissages, pour Vygotski,
ce sont les apprentissages qui déclenchent du développement individuel. Selon Pastré,
apprendre et se développer fonctionnent ensemble.
L’apprentissage
s’effectue sous plusieurs conditions : inhiber les pensées automatiques, préférer
les stratégies constructivistes et sociales, accroître la confiance en soi, la
motivation, le désir de savoir et son aptitude à la formation de concepts ou le
glissement dans la conceptualisation, accompagné et piloté par le formateur,
soutenu grâce aux procédures du discours d’explicitation et du journal des
apprentissages.
Il existe
plusieurs combinaisons possibles pour faire apprendre selon les publics,
plusieurs modes pédagogiques s’agissant d’apprentissage par conditionnement,
imitation, répétition ; par essai / erreur ou tâtonnement expérimental ; par
rectification de l’erreur ; par transformation d'un cadre de pensée et
déploiement de stratégies face à des situations problématiques ; par l’approche
psychosociale en groupe avec des collaborations stimulantes ou des controverses
enrichissantes…
N’oublions pas,
outre l’agencement didactique essentiel pour faire apprendre, tout ce qui est du
ressort de l’infra-didactique, du travail personnel d’apprentissage que le
coaching scolaire peut soutenir, renforcer, propulser au moyen d’un
apprentissage de la posture d’apprenant, visant à améliorer toutes les qualités
et les techniques personnelles pour atteindre ses objectifs d’étude.
…………………………………..
Une
maxime chinoise dit : « ne donne pas un poisson à ton frère qui a faim,
apprends-lui à
pêcher.
» Tout commence par ici, avec cette phrase qui a largement circulé sur les
réseaux
sociaux…
…………………………………..
Exercice
d’amorçage :
1- Dessinez
l’apprentissage, tel que vous visualisez l’acte.
2- Quels sont les
premiers mots auxquels vous pensez devant le terme « apprentissage » ?
Constituez un
nuage avec ces mots.
3- Quels sont vos
souvenirs d’apprentissage ? Listez-les en deux colonnes, les bons souvenirs et
les mauvais, puis comptez-les… quelle est la liste qui l’emporte ? Avec du
recul, qu’en pensez-vous ?
…………………………………..
Qu'est-ce
qu'apprendre ?
Apprendre, c’est
former des concepts. Apprendre n’est pas se contenter de mémoriser. Ce n'est pas
seulement apprendre par cœur. C'est avant tout comprendre, autrement dit
conceptualiser.
La mémorisation
est insuffisante si on n’a pas compris ce qu'il convient de retenir. Un savoir incompris
n'est d’aucune utilité. Car en cas d'oubli, il est impossible de le retrouver,
de pouvoir mobiliser son savoir. Et les oublis nous guettent tout à chacun et
surtout au moment le plus inopportun, lorsque ce savoir ou savoir-faire, ou
cette attitude est indispensable ici et maintenant.
Ça
veut dire qu'on peut le reconstruire pour ainsi le retrouver si on a oublié une
connaissance ?
C'est absolument
cela. Il est possible de retrouver des accords orthographiques ou des formules mathématiques
si l'on a compris les règles de fonctionnement, la signification. J'ai
découvert cela au lycée en chimie lorsque je n'arrivais pas à retenir certaines
formules par cœur et qu'il m’est soudainement apparu qu'il était possible de
les recalculer en cas d'oubli.
Quand
apprend-on ?
Apprendre est une
activité commune : on apprend tous les jours, de toutes choses, à tout âge.
Apprendre
s’effectue en de nombreuses occasions de la vie quotidienne. On peut dire qu’apprendre
accompagne toute activité humaine.
Pourquoi
apprendre ?
On apprend par
curiosité ou par nécessité. On apprend pour faire ou pour réfléchir. Ce n’est jamais
un allant de soi, un effort est toujours appelé. Apprendre est une potentialité
activée grâce aux situations qui nous résistent et nous amènent à trouver des
solutions : on apprend à faire quelque chose éventuellement de nouveau, car on
ne savait pas faire cela auparavant. Apprendre est aussi activé par des
situations scolaires qui provoquent et facilitent l’apprentissage. Apprendre,
c’est en définitive répondre à des problèmes que pose un milieu « naturel » ou
« didactique » construit par un professeur.
Qu'est-ce
que c'est vraiment cet acte d’apprendre ?
L'apprentissage
est effectué à partir de ce que l'on sait déjà parce que le cerveau n'est pas
une page blanche, il n'est pas vide. Un apprenant est toujours un sachant. Le
cerveau interprète en permanence les informations reçues et cela en fonction
des connaissances, des expériences, des croyances, et aussi des conceptions qui
sont déjà dans le vaste magasin du cerveau. L'apprentissage est en quelque
sorte permanent, pour autant ce n'est pas nécessairement un apprentissage de
type scientifique ou technique reconnu et reproductible par tout le monde.
Y
aurait-il donc plusieurs types d'apprentissages ?
Oui, on peut dire
cela. Il y a des apprentissages quotidiens, implicites et des apprentissages scientifiques,
explicites. Les premiers sont spontanés et pas forcément organisés, les seconds
en revanche sont planifiés et aménagés par l'institution scolaire ou une
formation. C'est la distinction que fait Vygotski, psychologue de
l'apprentissage, entre concept quotidien et concept scientifique.
Comment
résumer l'acte d'apprendre ?
Apprendre, c'est
essentiellement comprendre, c'est s’approprier ce que
l'on a compris en le connectant avec les autres savoirs que l'on sait déjà,
afin de mieux mémoriser. Et c'est aussi l'utiliser, le partager. C'est savoir
se tromper, reconnaître son erreur et l'analyser pour mieux la dépasser et
ainsi apprendre de son erreur.
Quand
sommes-nous certains d'avoir appris ?
C'est lorsqu'on
peut réutiliser ses connaissances dans des situations différentes à celles que
l'on a connues que l'on peut conclure avoir appris quelque chose dans un
domaine donné. C'est aussi lorsque l'on peut enseigner à quelqu'un quelque
chose que l'on sait, que l'on a vraiment appris et compris ce que l'on a
appris. Partager le savoir avec les autres est une manière de vérifier la maîtrise
que l'on a de ce savoir et encore mieux l’apprendre ; c'est pourquoi les
exposés de connaissance à des tiers sont des activités de formation souvent
très appréciables. L'explicitation de ce que l'on fait, de ce que l'on sait,
montre et consolide les apprentissages.
La correction de
ses erreurs incite ainsi à ne plus les reproduire et à se rendre compte de sa progression.
(…)
Quelle
est la plus grande difficulté de l'apprentissage ?
Il est parfois
très difficile de s'apercevoir que ce que l'on pensait savoir est faux, que ses
conceptions sont fausses. C'est très frustrant et assez mauvais pour l'estime
de soi. Or il faut être capable de reconnaître ses méconnaissances, ce que l'on
sait de manière très approximative comme ce que l'on sait et qui se trouve
complètement erroné, afin de reconstruire autrement son stock de connaissances
personnelles.
(…)
Comment
susciter du désir pour apprendre ?
Pour avoir envie
d’étudier ou se lancer dans une étude, l’apprenant adulte doit en avoir le besoin,
car il ressent un manque de connaissances. C’est la condition d’une mise en
projet. L’enfant, aussi, ressent un besoin parce qu’il s’interroge ou qu’une
situation d’apprentissage va l’interroger et susciter ce manque qui est moteur
du désir d’apprendre.
Sans
désir, il n'y a pas d'étincelles pour apprendre ?
Absolument. Ce
désir appartient à l’individu. Chacun doit susciter, soutenir, entretenir ce
désir.
Il n'est pas dans
le pouvoir d'une formation de l'insuffler, tout au plus, de le favoriser.
Parfois, c'est le savoir même qui stimule le désir d'apprendre, dans certains
cas, c'est un passage obligé pour se professionnaliser. Dans d’autres cas, les
situations d’apprentissage provoquent du désir en présentant de la nouveauté,
une occasion d'effectuer quelque chose d'inhabituel, en offrant de l’autonomie,
en conduisant à questionner. On peut se passionner pour un savoir, qui est rébarbatif
pour d’autres personnes. Certains cours fonctionnent mieux lorsque l’apprenant
peut s’identifier aux savants qui l’ont travaillé, lorsqu’il peut revivre la
genèse d’un savoir, qu’un contexte est dessiné et que les circonstances
d’élaboration de ce savoir lui sont racontées. L'histoire des savoirs liée à
leur apprentissage semble un bon levier pour donner envie d'en savoir plus.
Dans
le désir d’apprendre, n’existe-t-il pas une volonté d’entrer dans la culture humaine?
Absolument. Il y a
le désir de s’approprier du savoir de l’humanité, né des humains. Il apparaît même
quelque chose de sacré dans cette acculturation des nouvelles générations.
C’est d’une certaine manière s’humaniser, accomplir son devenir humain par
l’instruction, la socialisation ou la professionnalisation.
(…)
Dans
quelles situations apprend-on généralement ?
On apprend dans
des situations dites non - didactiques, sur la flore et la faune lors d’une randonnée
par exemple, et aussi dans des situations didactiques où l’enseignant va mettre
en scène des apprentissages. Il y a parfois une obligation à apprendre selon
les circonstances. Par exemple : passer le permis de conduire ou apprendre à
cuisiner. On apprend aussi en faisant, on dit alors qu’on apprend sur le tas.
On apprend également grâce à la fréquentation de personnes expertes dans
certaines matières. On parle alors de tutorat, de compagnonnage ou d’accompagnement
dans l'activité.
Qu’est-ce
qui définit précisément l’apprentissage en milieu scolaire ?
Le milieu scolaire
organise l’apprentissage en articulant apprendre et enseigner. L’enseignement
accompagne l’acte d’apprendre. L’acte d’enseigner se préoccupe avant tout de
faire apprendre à un public des savoirs reconnus par une communauté. Quelle que
soit la méthode d’enseignement choisie, il y a volonté de faire apprendre, de
provoquer un changement dans les représentations des personnes enseignées. On
parle de transformation des représentations des apprenants.
(…)
Et
alors quelle est la différence entre s’informer et apprendre ?
Il existe une
différence importante entre information et apprentissage : recevoir de l’information
est une activité passive, construire un apprentissage est une action active, un
processus dynamique, une restructuration des connaissances. On regarde une
émission de télévision, un reportage qui va informer sur quelque chose, mais il
n’y a pas d’effort effectué pour comprendre, saisir un phénomène dans toute son
ampleur grâce à des questions que l’on va se poser, que l’enseignant ou le
formateur va poser. Des activités de pensée vont surgir en classe de manière à
construire des concepts et les intégrer durablement. Une nouvelle information
devient alors un savoir à disposition. Alors qu'un reportage ou un documentaire
reste seulement un spectacle, quelque chose que l'on découvre sans plus s'y
réfléchir.
Peut-on
apprendre seul ?
On peut apprendre
seul certaines choses pour peu qu’elles ne soient pas au-dessus de ce que l’on
peut apprendre seul. Ce qu’en termes savants, on appelle la zone de proche
développement, l’endroit du potentiel d’apprentissage, qui pose des limites. On
peut apprendre spontanément, car l’intérêt est présent comme on peut ne pas
apprendre lorsque l’esprit est préoccupé par autre chose. De nos jours,
beaucoup d'apprentissages en autodidacte ont vu le jour grâce à l'Internet, avec
les webinaires ou les plateformes de formation dans des domaines bien précis.
L’apprentissage,
relève-t-il d’une accumulation, d’un empilement de savoirs ?
Pour certains,
apprendre correspond à l’image d’un cerveau d’élève dans lequel on empile des briques
de connaissances à partir d’un lien direct avec le cerveau du professeur. Pour
d’autres, apprendre est un « feu à allumer », une étincelle dit Philippe
Meirieu. Nous savons, grâce aux recherches en sciences de l’éducation et en
psychologie de l’apprentissage, qu’apprendre n’est pas un processus cumulatif
et linéaire. Apprendre est un processus dynamique. La connaissance se
restructure, elle n’est pas accumulative. De nombreux auteurs montrent que ce
qui est appris ne s'additionne pas à ce qui est déjà maîtrisé. En revanche,
cela modifie l'ensemble du système de connaissances de l’apprenant.
Comment
définissez-vous le savoir ?
Le savoir est
toujours une réponse à une question que se posent des personnes, des professionnels
ou des savants à l’université. Le savoir est toujours une réponse à une
question posée sur un phénomène qui nous entoure immédiatement ou non.
Est-ce
que le savoir nous transforme ?
Le savoir modifie
notre manière d’être au monde. L'apprentissage modifie le regard que l'on porte
sur le monde, le regard sur ce qui est déjà appris, le regard que l'on porte
sur les autres, mais aussi le regard des autres sur soi.
(…)
Pourquoi
dit-on apprenant ?
C’est un terme qui
renouvelle la représentation de la personne qui apprend en renvoyant à l’activité
d’apprentissage. Longtemps en formation, on a employé le terme de “formé”.
C'était un terme qui renvoyait à un aspect passif de la formation et de l' apprentissage, complètement erroné. Le terme
"élève" renvoie à l'idée d'élévation et de transformation du petit
d'homme, comme disait Rousseau, en un adulte autonome dans ses savoirs.
Si
on dit apprenant, pourquoi ne pas dire « appreneur »
?
De même que l'on
parle d' "apprenant" par substitution à
"élève", il est proposé de parler d' "appreneur" à la place d' "enseignant".
Il est vrai qu'appreneur renvoie à apprendre et entrepreneur.
L'enseignant est un entrepreneur au sujet de la communication de savoirs à
faire apprendre à des élèves ou des étudiants, des stagiaires. Les élèves
entreprennent quant à eux leur apprentissage des savoirs qui leur sont
communiqués grâce au savoir entreprendre de l'enseignant ou formateur. Ce terme
souligne de manière intéressante une activité professionnelle et technique,
loin de l’esprit vocationnel de jadis.
(…)
Quels
sont les verbes d’action de l’apprentissage ?
Apprendre, c’est
tâtonner, expérimenter, déduire, échanger, évaluer. Apprendre, c’est rompre avec
des certitudes. Apprendre, c’est transformer le réel et se transformer
soi-même.
Apprendre
transforme-t-il donc la personne humaine ?
Absolument.
Apprendre modifie le rapport au monde et aux objets chez l’apprenant, l’apprentissage
influence la personnalité tout entière. Le changement provoqué par l’apprentissage
implique un enrichissement grâce aux interactions avec un environnement nouveau
qui entraîne une réélaboration interne des acquisitions, des structurations
mentales inédites.
Comment
apprend-on ?
On apprend en
restructurant ses connaissances personnelles. Aussi, la mise en relation du nouveau
et de l’ancien devient une opération mentale essentielle. Assimiler de
nouvelles connaissances nécessite la plupart du temps d’ébranler un savoir
ancien avec beaucoup de tâtonnements et d’erreurs, bien sûr. Il est apparu une
nouvelle forme de pédagogie où l’on considère maintenant l’erreur comme outil
pour enseigner. On part des erreurs pour déterminer le chemin didactique le
plus favorable.
Peut-on
vraiment apprendre par l’erreur ? Cela semble un peu contraire…
Toutefois, oui. On
apprend en faisant des erreurs : en les analysant et en recommençant une procédure.
L’apprentissage par l’erreur permet de s’intéresser aux opérations effectuées,
aux stratégies mobilisées par l’apprenant.
Comment
précisément apprendre par l’erreur ?
En analysant ses
erreurs, en cherchant à les comprendre, en se rappelant de ses procédures pour les
vérifier, en se souvenant de son mode de raisonnement. La compréhension de
l’erreur est une donnée fondamentale pour ne pas reproduire un raisonnement
erroné, un oubli, un malentendu. Il s’agit de conduire l’élève à comprendre et
rectifier son erreur de raisonnement. L’erreur n’est pas une faute, mais une
donnée à travailler qui va permettre de dépasser un incompris et finalement
mieux apprendre. C’est un nouveau paradigme pour l’apprentissage qui consiste à
privilégier des cerveaux réflexifs à des cerveaux essentiellement bien remplis.
(…)
Apprendre
est-il déstabilisant ?
Oui. C’est
pourquoi il est difficile et parfois improbable. Apprendre est déstabilisant,
car c’est transformer ses représentations, rompre avec des certitudes,
réaménager ce que l’on jugeait savoir. Apprendre résulte de transformations
successives, de confrontations personnelles à des poches de résistances
cognitives ou à des ruptures épistémologiques.
À
quel prix apprend-on ?
La construction
d’un nouveau savoir nécessite du temps et le respect d’un rythme personnel d’acquisition.
Il faut des efforts et de la patience. Il convient de répéter et ajuster pour
acquérir une compétence dans un domaine de connaissance. Apprendre n’est pas un
empilement de connaissances, mais une œuvre de mise en réseaux, d’articulations
entre le nouveau savoir et l’ancien, aboutissant à une réactualisation, une
restructuration de sa connaissance dans un domaine d’étude.
(…)
Quel
est donc le travail de l’enseignant ?
L’enseignant met à
disposition des apprenants des savoirs (des éléments, un contexte) qu’ils vont devoir
s’approprier de manière à construire des ressources personnelles, un répertoire
d’actions et de connaissances (ou de savoirs et de savoir-faire), car il y a une problématique à résoudre.
L’enseignant est donc amené à écrire le scénario d’une séquence d’apprentissage
en fonction d’objectifs d’apprentissage et selon ce qu’il connaît des compétences
déjà acquises chez ses élèves. (corriger avec version 3 du livre cette erreur !!)
Comment
écrit-il son scénario d’une séquence d’apprentissage ?
L’écriture de ce
scénario conduit avant tout nécessairement à des choix singuliers dans les méthodes
de transmission des savoirs et de construction / appropriation de ces savoirs. Toutefois
pour effectuer ces choix, il se pose alors au formateur la question : que veut
dire apprendre et enseigner ? C’est une réflexion à engager chez le candidat à
la formation/enseignement.
(…)
Comment
définir à minima un professionnel de l’apprentissage ?
Devenir enseignant
ou formateur, c’est devenir un professionnel de l’apprentissage, c'est-à-dire du
faire apprendre. C'est un professionnel qui va se poser des questions sur les
manières les plus efficaces de faire apprendre aux élèves les maths,
l’histoire-géo, les sciences ou l’espagnol par exemple. Ce professionnel va
tirer sa légitimité de deux choses : il possède un savoir reconnu dans une
discipline d’enseignement et il maîtrise un savoir enseigner qui est en définitive
un savoir-faire apprendre. C’est la rencontre de ces deux éléments fondamentaux
de l’apprentissage qui vont fonder sa professionnalité. Il en est de même chez
le formateur d’adulte qui possède des savoirs d’action propres à une branche
professionnelle et des savoirs spécifiques pour former, qui relèvent de la
pédagogie pour adulte.
Comment
définir l’enseignement ?
On parle plus
volontiers d’enseignement en situation de formation initiale avec les enfants
et les adolescents, même si parfois des formateurs adoptent une posture
d’enseignement pour une raison ou une autre. Altet
(Les pédagogies de l’apprentissage, PUF) définit l’enseignement comme un
processus interpersonnel, intentionnel, qui utilise essentiellement la
communication instaurée par la situation de classe comme un moyen pour
provoquer, favoriser, faire réussir l’apprentissage d’un savoir ou
savoir-faire. Chevallard nous indique : « L’enseignant (professeur) n’a pas
pour mission d’obtenir des élèves qu’ils apprennent, mais bien de faire en sorte
qu’ils puissent apprendre. Il a pour tâche, non la prise en charge de
l’apprentissage – ce qui demeure hors de son pouvoir – mais la prise en charge
de la création des conditions de possibilité de l’apprentissage » (Chevallard,
1986). Cette optique est autant valide pour la formation initiale des jeunes
gens que la formation professionnelle et continue des adultes.
L’enseignant
est-il un médiateur ?
Oui, l’enseignant
est un médiateur, c’est sa fonction principale. Il est un médiateur entre le savoir
et l’élève, entre les élèves et le savoir. Il se situe à un pôle du triangle
pédagogique, que certains nomment aussi triangle didactique, qui permet de lire
les postures et les places de chacun des interactants,
objets de savoir compris. Favoriser davantage l’un de ces pôles renvoie à un
choix de l’enseignant sur la manière de faire apprendre. L’enseignant est un
médiateur qui va toujours effectuer des choix pédagogiques dans la manière de
communiquer des savoirs, de transmettre ou faire apprendre des savoirs. Ces
choix s’adossent à ce que l’on appelle les théories de l’apprentissage.
(…)
Le
travail du formateur s’articule à celui de l’apprenant…
La notion
d’apprentissage articule nécessairement le « dire » du formateur au « faire »
de l’apprenant. Cela implique un enseignant qui s’incarne comme un médiateur,
un organisateur des conditions d’apprentissage, un facilitateur. Ce qui
souligne une fonction cruciale d’aide à l’apprentissage.
(…)
Faire
classe ne fonctionne-t-il donc pas à l’instinct…
Non. C'est une
activité qui se développe dans un bricolage ingénieux et réfléchi pour faire
face
à
des situations inédites.
Cela
revient-il à du bricolage ?
Oui, dans le sens
noble du terme. Il convient de considérer l’enseignant comme un artisan ingénieux
qui va savoir tirer avec adresse son épingle du jeu, au moyen d’un vrai travail
de conceptualisation dans l'action où il est obligé de réélaborer ses schèmes
professionnels, c'est à-dire l'organisation invariante de sa conduite de classe
dans des classes de situation donnée.
Que
voulez-vous dire par réélaboration de ses schèmes professionnels ?
Il s’agit
d’adaptation de ses habitudes de fonctionnement selon l’évolution des
évènements qui surgissent en classe de formation. Si faire apprendre est une
mise en scène, le scénario didactique n’est jamais figé, parce que la situation
de classe est forcément évolutive, incertaine, voire surprenante. Le formateur
ou l'enseignant dispose d’un canevas, d’un déroulement qu’il va ajuster selon
les réactions des apprenants, les questions qu’ils posent, les difficultés
qu’ils rencontrent, les commentaires qu’ils effectuent. Il y a toujours un
écart entre le travail prescrit ou re-prescrit par
soi-même et le travail réalisé. C’est un principe rencontré dans beaucoup de métiers,
surtout dans les métiers de l’humain où tout ne peut être jamais prévisible. Ce
que démontrent bien les études en ergonomie, la science du travail.
Que
dit l’ergonomie du travail de l’apprentissage et du fait pédagogique ?
L’ergonomie
cognitive (qui s’intéresse dans le monde du travail aux procédures mentales
pour travailler) définit l’apprentissage de façon novatrice et permet d’une
certaine manière aux sciences de l’éducation de se renouveler. Elle sort du
cadre scolaire pour postuler qu’on apprend de toutes situations humaines et
tout au long de sa vie, dans des situations de formation, mais aussi grâce à
l’expérience professionnelle. L’ergonomie cognitive postule qu’un humain ne
peut pas agir sans qu’il ne produise simultanément des ressources pour gérer
son action. Autrement dit, toute activité s’accompagne plus ou moins
d’apprentissages.
Vous
dites que toute action amène de l’apprentissage ?
Oui. C’est
pourquoi la forme primitive de l’apprentissage est l’apprentissage sur le tas. Rabardel (2004) théorise une distinction entre activités
productives et activités constructives.
Dans l’activité
productive, en travaillant, l’homme transforme le réel. Il produit des biens,
des services. Et en transformant le réel, les hommes se transforment eux-mêmes
: c’est l’activité constructive. Lorsque je travaille, je m’enrichis de
l’expérience que j’acquiers de ce que je fais, pour dire les choses plus
simplement.
(…)
Apprenons-nous
tous d'une manière identique ?
Non. Nous
n’apprenons pas tous de la même manière. Comme indiqué précédemment, nous fonctionnons
différemment, ce qui donne, comme disent les spécialistes, des styles
cognitifs.
Est-ce
que chacun possède un style d'apprentissage qui lui est propre ?
Oui. Chaque
apprenant possède une manière d'apprendre. Certains sont plutôt visuels et ont besoin
d'effectuer des schémas pour emmagasiner ou comprendre des savoirs, d'autres
sont plus auditifs et retiennent facilement les discours donnés pendant des
conférences. Certains ont besoin de bouger leur corps, de marcher, de réfléchir
en courant à pied, d’autres ont besoin de faire quelque chose, de manipuler, de
rechercher pour concrétiser un apprentissage. Peu importe le style
d'apprentissage de chacun, le plus important est de repérer son mode personnel de
fonctionnement devant l'acte d’apprendre. C’est développer une attitude
proactive qui interroge sa manière d'apprendre, ce que les experts appellent la
métacognition. C’est une attitude qui peut optimiser les apprentissages.
Qu'est-ce
qu'un style cognitif ?
Le style cognitif
est la façon personnelle de chacun de percevoir, d'évoquer, de mémoriser et de
comprendre l'information perçue à travers les différentes sources sensorielles
à sa disposition face à une connaissance nouvelle. Les styles cognitifs peuvent
être identifiés à des variables différentielles qui se révèlent dans le
traitement de l'information, c'est-à-dire dans la façon de percevoir et de
mémoriser l'information, résoudre un problème, prendre une décision. Ce qui
spécifie de manière invariante et stable l'individu qui apprend. Le style
cognitif des sujets va sur une échelle de synthétique à analytique, et selon un
autre registre de visuel à verbal. La dimension synthétique-analytique est le
reflet de la manière des individus d'organiser et de structurer l'information.
Des études récentes en imagerie médicale ont démontré que l’opposition entre
les facultés du cerveau gauche et celles du cerveau droit est un neuro-mythe.
Certes, il existe
des personnes plutôt créatives et d’autres personnes plutôt logiques. Néanmoins,
cela n’est pas dû à une suractivation d’un hémisphère cérébral. Même si le
cerveau est bien asymétrique dans la réalisation de certaines fonctions, pour
autant il n’est pas prouvé, par l’observation, de dominance fonctionnelle d’une
partie ou l’autre. Cela dit, il existe quelques variables dans la façon
d’appréhender ce qui est à apprendre, d’où la nécessité d'une diversification
des activités d'apprentissage.
Comment
diversifier ?
L’enseignant
s’adresse à tous les apprenants en couplant les deux approches : prévoir un enseignement
basé sur des aspects visuels avec l’image, les schémas et un enseignement complémentaire
fondé sur le discours construit, les intonations et un rythme afin de véhiculer
pour tous une même notion.
Est-ce
qu’il faut multiplier les formes de présentation du savoir ?
Absolument. Plus
le formateur multiplie les contextes et les formes de présentation du savoir, plus
il aide les élèves et étudiants à apprendre. Tout ce qui nous entoure participe
de l’élaboration d’un savoir, le rendant vivant, qu’il s’agisse d’une
rencontre, d’un livre, d’un outil, d’un ami ou d’un ordinateur. Celui-ci peut
être une véritable machine pour apprendre en permettant de jouer, de créer,
d’expérimenter, d’explorer, de dialoguer, de coopérer et même de s’évaluer.
Mais, il ne peut permettre de s’affranchir de l’enseignant ou du formateur qui,
lui seul, peut répondre aux interrogations singulières des individus, apporter
du sens et de l’émotion, organiser et synthétiser les connaissances, actionner
un levier pour favoriser un saut informatif dans l’apprentissage, pousser à une
secondarisation ou conscientisation des savoirs.
C’est
quoi cette notion de secondarisation ?
La secondarisation
est un terme didactique qui évoque une forme de conscientisation des savoirs.
En effet, outre leurs manipulations, les apprenants ont intérêt à questionner
ce qu’ils apprennent, à en saisir la signification, la raison d'être, les
relations avec d’autres connaissances. Ils ont intérêt à se questionner sur les
objets de savoirs. À quoi ce savoir va-t-il me servir ? Qu’est-ce qui en est
fondamental et transférable dans d’autres situations pour l’utiliser ? Où se
situe-t-il dans la constellation des savoirs que je possède déjà ? Apprendre vraiment
un concept nécessite de l’interroger pour mieux le saisir, le mettre à sa main,
se l'approprier, le faire sien.
Quels
sont les différents processus d'apprentissage ?
Les différents
processus d'apprentissage reposent sur ce que l'on appelle les théories de l'apprentissage
que nous verrons plus loin. Mais pour introduire le sujet, disons qu'il existe l'apprentissage
par réception ou transmission directe à partir de l'émetteur qui est le
formateur (une méthode qui exige que les savoirs proposés correspondent à une
question qui intéresse l’auditoire déjà sensibilisé au sujet); l'apprentissage
béhavioriste par conditionnement et entraînement qui va générer un comportement
souhaité (pour apprendre un geste technique par exemple); l’apprentissage
constructiviste avec la découverte active, le tâtonnement, et les confrontations
en groupe de travail. Cette méthode situe l’apprenant dans une situation de redécouverte
du savoir à la façon d'un chercheur, du savant. L'apprentissage s’observe comme
une déconstruction et reconstruction. Car il faut apprendre en s’appuyant sur
ce que l'on sait déjà, et en même temps ne pas s'en contenter et le
déconstruire pour élaborer un nouveau savoir, une nouvelle construction qui
trouve son origine dans la mobilisation ou l’invention de nouvelles ressources,
selon le paradigme de la situation problème.
Peut-on
apprendre si l’esprit est préoccupé par autre chose ?
Pour tout
apprenant, adulte ou enfant, si l’esprit est préoccupé, il n’y aura guère de
place pour apprendre. Les formateurs et les enseignants devront trouver les
techniques relationnelles et pédagogiques adaptées pour soutenir ces personnes,
sachant qu’un enseignant n’est pas un « psy », aussi empathique soit-il. On ne
peut pas confondre les fonctions.
Au
final, qu'est-ce qu'apprendre ?
Apprendre, c'est
former des concepts. Apprendre peut aussi se définir aussi comme une mise à l'épreuve
de ses représentations premières, de ses représentations initiales qu'on
appelle aussi des représentations empiriques qui se transforment en
représentations scientifiques ou techniques grâce à l’effet de la formation.
Apprendre, c’est également la répétition pour automatiser des gestes, des
attitudes. Apprendre, c’est savoir s’adapter, savoir ajuster un nouveau savoir
dans des contextes variés. Savoir transférer permet en effet de consolider une acquisition.
Multiplier les expériences dans des situations familières et inattendues
favorise une assimilation en profondeur de nouvelles connaissances. Enfin,
apprendre, c’est noter dans une marguerite ses impressions et ses rétentions.
Ce que l’on retient, conserve du cours.
Comment
se définit un apprenant ?
Enfant,
adolescent, ou adulte en formation, tout apprenant est à la fois un être
cognitif (possédant déjà des connaissances et capable de traiter de
l’information, d’apprendre, on ne finit jamais d’apprendre, il n’y a pas d’âge
limite pour apprendre), un être émotionnel (qui a sa vie intime et réagit à
l’environnement.), et un être social (qui provient d'un milieu avec ses croyances,
ses habitudes, etc. à respecter).
(…)
Comment
se définissent de façon contrastée pédagogie et didactique ?
La pédagogie est
généraliste, tandis que la didactique est singulière. La didactique concerne telle
ou telle science ou discipline. Ainsi, nous avons la didactique des
mathématiques, la didactique de l’histoire, la didactique du français langue
étrangère. La didactique porte toujours sur l'enseignement d'un contenu
particulier, ou sur le développement de compétences professionnelles
spécifiques à l'instar de la didactique professionnelle.
Quelle
est la fonction de la didactique ?
La didactique pose
avant tout une hypothèse. Celle « que la spécificité des contenus est déterminante
dans l'appropriation des connaissances, tandis que la pédagogie porte son attention
sur les relations entre l'enseignant et les élèves, et entre les élèves
eux-mêmes » (Develay, 2008). Bucheton (2008) précise qu’une didactique
disciplinaire a pour fonction de « modéliser les meilleures conditions pour
faire acquérir à des sujets des objets de savoir qu’elle étudie, identifie,
questionne ».
Comment
définir en une seule phrase la didactique ?
Simplement par la
phrase suivante. La didactique est l'art de rendre transmissible et apprenable
un
objet de savoir.
Sur
quoi est donc centrée la pédagogie ?
La pédagogie est
centrée sur une logique de classe ou plus précisément de communication en classe
selon les spécificités du groupe d’apprenants. Elle règle les interactions de
classe du point de vue communicationnel lorsque la didactique règle la question
du savoir à enseigner.
Qu’est-ce
que prend en compte la pédagogie ?
La pédagogie
renvoie à un savoir enseigner généraliste qui prend en compte les modes d’interactions,
la gestion du groupe et des prises de parole, les méthodes pour susciter du
désir d’apprendre ou faire travailler les élèves. On s’intéresse tout
particulièrement à la relation pédagogique, celle de l’enseignant avec ses
élèves, et aux techniques pédagogiques qui la soutiennent.
Quels
sont les principaux concepts de la didactique ?
Les principaux
concepts de la didactique sont la transposition didactique (développée par Chevallard),
le contrat didactique et les situations didactiques (développés par Brousseau),
la médiation et l’étayage (des concepts développés par Bruner), la zone de
proche développement (développée par Vygotski).
(…)
Qu'entend-on
par appropriation du savoir ?
L’appropriation
d’un savoir est la finalité de tout apprentissage : c’est faire sien un savoir extérieur.
Cette appropriation s’effectue au moyen du glissement conceptuel (Clauzard, 2008), défini comme l'instanciation du concept de
secondarisation appliqué à un domaine disciplinaire d’apprentissage. Ce concept
sert pour le professeur à orienter et guider l'action. Le formateur régule
ainsi le « glissement » dans la conceptualisation.
Le
glissement vers quoi, je ne comprends pas ?
Pour dire les
choses plus simplement, il s’agit de dépasser la matérialité de la tâche
scolaire pour accéder aux concepts à apprendre que supporte la tâche scolaire.
Sans glissement, que nous qualifions de conceptuel, la classe reste au niveau
de la tâche, non de sa signification référée à l’objet de savoir. Les
enseignements demeurent au niveau de la matérialité de l’exercice sans
l’utilisation de toutes les opportunités d’opérer ces glissements qui
permettent de passer du concept outil au concept objet (Douady,
1984).
(…)
Qu’est-ce
que sont les concepts « objet » et les concepts « outil » ?
Le concept « outil
» est une manière de faire que l’on peut formaliser comme une théorie en action.
C’est-à-dire un ensemble de règles, d’invariants, d’anticipations ou de calculs
en situation qui permettent d’agir. En cela, il est « outil », sachant qu’un
concept est toujours par nature opératoire et vise une efficacité de l’action.
Le concept « objet », comme son nom l’indique, transforme en objet d’étude
l’outil. Il le théorise, il le modélise ou l’intellectualise. Ainsi, le «
glissement conceptuel » est un passage d’un état à un autre dans la manière d’appréhender
quelque chose. C'est le passage de son utilisation à la compréhension de son fonctionnement,
par l’analyse avec l’identification des propriétés du concept et des relations entretenues
entre elles.
Ces
concepts outils et objets, c’est donc passer d’une utilisation à comprendre
celle-ci ?
C’est cela oui. Il
s’agit de s’emparer d’une utilisation, d’un quelque chose du réel utilisé pour s'en
distancer de façon à en comprendre son fonctionnement par le truchement d’une
analyse.
Les psychologues
du développement parlent d’un passage d’une connaissance dite « épi », non
- consciente et
implicite, vers une connaissance « méta », qui est explicite et consciente. Ce
qui conduit d’une manipulation inconsciente à une manipulation consciente et
contrôlée. En cela, il s’agit bel et bien d’une montée progressive en
abstraction, d’un travail de conceptualisation. Cette dernière s’effectue à la
mesure du possible de conceptualisation des élèves, leur zone de proche
développement (Vygotski, 1997).
En
quoi le glissement conceptuel est-il utile ?
L’épisode de
glissement conceptuel permet un pas de côté dans la formation de concepts. Il correspond
au passage évoqué par la distinction de Vygotski (1998) entre concepts
quotidiens ou outils (nés de l’expérience spontanée et non organisée de
l’enfant dans son environnement naturel) et concepts scientifiques (ou concepts
objets), résultant d’une action finalisée et intentionnelle de l’adulte.
L’apprentissage scolaire organise la conceptualisation grâce à la médiation des
actions, des mots et des symboles qui permettent d’entrer dans l’abstraction.
Et, nous ajoutons, grâce au glissement conceptuel qui fixe dans la médiation
enseignante un acte de secondarisation.
Qu'est-ce
que la secondarisation ?
C’est un terme
didactique qui souligne quelque chose que les formateurs font spontanément, sans
y penser, mais dont la prise de conscience est bien utile pour s’assurer que
tous les apprenants comprennent bien ce qu’ils apprennent. La secondarisation
est le passage de la matérialité du faire vers l’abstraction du concept, vers
l’objet de savoir conceptualisé et compris, donc
assimilé. Il s’agit de comprendre comment s’opère l’apprentissage, et de quelle
manière piloter finement un saut de l’élève allant vers la conceptualisation.
Voulez-vous
dire que la conceptualisation est l’objectif de l’apprentissage ?
C’est cela. Former
des concepts est la raison d’apprendre, qui demande de comprendre. C’est pourquoi,
il y a dans l’acte de faire apprendre une obligation à mettre les élèves en
situation de « se décoller » de la matérialité de la tâche scolaire, à sortir
du faire pour penser ce qu’ils ont effectué. Conduire les apprenants à
interroger ce qu’ils font et le résultat produit nous semble un impératif
didactique. Les apprenants ne peuvent pas se contenter d'appliquer la tâche demandée
(compléter un texte à trous, relier des propositions par des flèches, par
exemple). Il est attendu qu'ils exercent des activités de pensée sur ce qu’ils
font, qu’ils en saisissent la signification. De la sorte, les élèves dépassent
le stade du « faire ». Les objets scolaires (qui sont des objets à enseigner)
sont en effet des objets à interroger par les élèves. C’est ici qu’apparaît le
phénomène didactique de secondarisation.
Secondariser
est donc essentiel pour apprendre…
Secondariser,
c’est pousser plus avant les élèves, les conduire à ne pas rester aux traits de
surface de la tâche scolaire (relier des segments, calculer, remplir des
trous...), mais à adopter une finalité supérieure, une intelligence supérieure
de la tâche scolaire grâce à une décontextualisation de l’objet de savoir. Il
faut amener les écoliers à sortir de leur conjoncturalité
les objets scolaires afin que ces mêmes objets travaillés dans les classes deviennent
des objets d’interrogation, tout simplement des objets sur lesquels exercer une
pensée. L’élève doit penser l’objet de savoir qu’il traite, hors du contexte
des opérations qu’il a produit dessus, qui ne sont que des passerelles pour
l’appréhender, pour le saisir dans sa dimension immatérielle. Penser l’objet
conduit alors à le faire transiter de sa fonction naturelle d’usage à une
dimension d’objet. Et c’est l’objet qui doit être compris et assimilé.
Avez-vous
quelques exemples ?
Par exemple, il ne
s’agit pas d’effectuer des divisions pour les divisions ou une version latine pour
une version latine, ou encore une segmentation de phrase pour une segmentation
de phrase. L’enjeu est ailleurs : il est épistémique. Dans un cas, il touche
des aspects par exemple de partage des quantités, dans l’autre, d’analyse de
fonctionnement de la langue. La version latine ne s’arrête pas à l’histoire de
Jules César, mais vise les compétences d’analyse de la phrase et de
transposition. Derrière la tâche scolaire, il y a nécessairement un acte de
pensée sur l’objet enseigné. Seule condition pour qu’il devienne un objet
appris. Or, cette condition n’est pas automatique ; c’est une attente la
plupart du temps implicite chez les enseignants. Nullement un comportement
avéré chez tous les élèves.
(…)
Le
journal des apprentissages, est-ce justement un outil pour étayer efficacement
la posture seconde ?
C’est un
instrument pour conduire tous les élèves à penser les objets de savoir, un
outil pour le formateur afin de s’en assurer. Le journal des apprentissages est
un écrit réflexif qui peut s’intégrer dans la journée de classe ou dans
l’après-journée de l’étudiant. Le journal des apprentissages nous paraît
l’antidote à des illusions d’apprentissage ou pour le moins des apprentissages
parcellaires. Il permet de lever de l’opacité propre à tout acte d’apprendre et
ainsi offrir à l’enseignant l’occasion d’un étayage adéquat et pertinent. Il
amène les apprenants
à
dire comment ils ont exécuté la tâche scolaire, ce qu’ils en retiennent et
comprennent, comment ils se situent par rapport au nouveau savoir, à quoi cela
peut-il servir, en quoi se rattache-t-il à d’autres concepts ou pas.
De
quoi est-il au juste constitué ?
Le journal des
apprentissages est un cahier dans lequel les élèves indiquent par écrit le processus
et le contenu de leurs apprentissages. Il participe de l’élaboration d’un temps
de débriefing. On peut assister cette élaboration grâce à un certain nombre de
questions posées comme des jalons auxquelles l’apprenant peut ou pas répondre.
Ces questions ne sont nullement exhaustives. C'est avant tout un journal
personnel qui par certains côtés ressemble à un journal intime, mais à
l'endroit de l'acquisition de nouveaux savoirs.
Ce
journal sert-il à la fois l'apprenant et à
l'enseignant ?
Oui. Le journal
des apprentissages est un outil de régulation pour le formateur (permettant des
prises d’indices, des diagnostics sur le cours d’apprentissage, et des micro-décisions d’ajustement didactique). Il est un
instrument personnel d'auto-évaluation et d’optimisation de l’apprentissage
pour l’élève. C'est un outil de prise de conscience, d'évocation, de
raisonnement pour l’élève. Il n’est pas un document à évaluer par l’enseignant,
mais un outil de prises d’informations.
En
quoi les informations sont-elles utiles pour le professeur ?
Les informations
recueillies dans le journal sont des indices sur le raisonnement des élèves,
sur leur formation de concept en train de se dérouler et ainsi des leviers pour
l’enseignant afin de relancer ou remanier un apprentissage, outre un moyen de
s’informer sur la cognition d’un élève en particulier : ses capacités, ses
représentations, ses difficultés, son cheminement, les malentendus, face à un
objet de savoir enseigné.
Est-ce
vraiment utile ?
Assurément.
Pousser l’élève à penser l’objet enseigné par une mise en mots aussi imparfaite
soit-elle est une opportunité pour comprendre la pensée de l’élève en
mouvement, son processus d’apprentissage, et du coup opérer la mise en place
d’un dispositif de remédiation personnalisée. C’est un véritable écrit de
travail pour optimiser l’apprentissage.
Qu’appelle-t-on
les écrits de travail ?
Ce sont des écrits
produits par les apprenants dans divers domaines et disciplines ou dans la vie
scolaire. Ils recouvrent des écrits intermédiaires, écrits transitoires, écrits
pour réfléchir. Ils ne sont pas évalués, l’idée est de mettre « le puissant
transformateur cognitif qu’est le langage écrit » (Crinon) au service de la
conceptualisation. Il s’agit d’habituer les élèves à une utilisation de l’écrit
pour penser.
Qu’est-ce
qu’apporte en plus le langage écrit ?
Le langage écrit
possède le pouvoir d’aider à manipuler les idées et à les confronter. Il
favorise largement l’organisation de la pensée et le raisonnement, il offre
aussi de la prise de recul, plus évidente qu’à l’oral. Sans compter que l’écrit
est un puissant fixateur : il conserve, il soutient la mémorisation, outre la
réflexion. C’est un gage complet de réussite scolaire. Le journal des apprentissages
est le véhicule de la transition des savoirs extérieurs pour qu’ils deviennent
de vraies ressources internes appropriées, construites par l’apprenant.
(…)
Qu’est-ce
que l’étayage ?
Le concept
d'étayage renvoie clairement à la théorie de l'américain Jérôme Bruner et à l'intervention
de l'adulte dans l'apprentissage de l'enfant. L'étayage désigne, dans une
situation de communication asymétrique, les conduites langagières de soutien et
d'aide, comme la vérification systématique d'une parfaite intercompréhension
entre les interlocuteurs. Bruner écrit que l’étayage désigne l’ensemble des
interactions d’assistance de l’adulte expert qui permettent à l’enfant ou à une
personne moins qualifiée d’apprendre à organiser ses conduites.
Ainsi, cette
assistance donne la possibilité de résoudre un problème impossible à résoudre
seul au départ.
À
quoi sert l'étayage ?
Étayer, c’est
lutter contre les implicites et les malentendus qui s’immiscent dans la
formation : c’est expliciter, clarifier et accompagner au sein bien sûr du
potentiel d'apprentissage, la zone de proche développement.
Qu’est-ce
que cette zone de projet développement ?
Le concept de zone
de proche développement de Vygotski est central pour éclairer la nature du
processus d’étayage. Ce concept nous permet en effet de comprendre dans quelle
mesure l'aide que l'enseignant tente d'apporter à l'élève peut être efficace,
c'est-à-dire une source de développement de sa pensée.
C'est-à-dire
?
Selon Vygotski ,
la zone de proche développement est un espace cognitif délimité par deux bornes
: une borne inférieure qui marque les contenus cognitifs (connaissances,
procédures...) ainsi que les activités cognitives (raisonnement, opération de
pensée...) que le sujet peut mobiliser de façon autonome (c'est-à-dire sans
l'aide d'autrui) et une borne supérieure qui indique les contenus et les
activités cognitives que l'individu peut mobiliser uniquement lorsqu'il est
aidé par autrui (c'est-à-dire lorsqu’il bénéficie d'une médiation). Vygotski
nomme respectivement la limite inférieure de la ZDP le niveau de développement
actuel et la limite supérieure le niveau de développement potentiel. La zone de
proche développement (ZDP) est la distance entre le niveau de développement
actuel et le niveau de développement potentiel du sujet. Cette zone contient un
ensemble de connaissances et d'opérations de pensées potentielles qui sont
naissantes chez le sujet, qui sont en cours de maturation. Cela étant donné :
il parvient à les activer lorsqu'on l'y aide.
C'est
donc au sein de la ZPD que l'apprentissage et la médiation doivent être situés
afin d'être efficaces, n’est-ce pas ?
C’est précisément
au sein de la ZPD que l'étayage doit porter. C’est l’endroit des compétences possibles
pour le sujet. C'est à ce seul niveau que l’étayage est efficace et
l'apprentissage rendu possible. Il est inutile de viser des compétences en deçà
du niveau de compétences actuelles ni par-delà le niveau de développement
potentiel. Il est inutile de faire refaire des choses déjà acquises et
d’ennuyer l’élève, ni de viser des choses trop éloignées des potentialités d'apprentissage
de l'élève, car impossible à réaliser. C'est donc bien entre ces deux extrêmes,
c'est-à-dire dans la zone de proche développement du sujet, que le médiateur,
l'enseignant doit positionner les apprentissages et son activité d'étayage, et
penser à des différenciations pédagogiques éventuelles.
Que
dire de la pédagogie différenciée ?
Sur la base d’une
solide connaissance des caractéristiques des apprenants, le formateur ou l'enseignant
peut déployer une action qui cible l’ensemble des apprenants dans leur
singularité cognitive. Bien sûr, il doit disposer de techniques pédagogiques et
d’interventions différenciées. Il peut même être amené à personnaliser la
médiation selon les capacités avérées d'un élève.
Que
veut dire différencier ?
Différencier
signifie savoir analyser et ajuster sa pratique, de même que l’environnement d’apprentissage,
de manière à prendre en compte des préalables et caractéristiques d’un ou de plusieurs
apprenants au regard d’un objet d’apprentissage particulier. En d’autres
termes, pour différencier il faut à la fois bien connaître son objet
d’enseignement (avec la palette des obstacles et difficultés intrinsèques) et
parfaitement connaître son public d’apprenants pour lequel il faut effectuer
des hypothèses d’apprentissages. Une vraie problématique s’écrit avec un
ensemble d’hypothèses sur les conceptions, les préconnaissances,
les possibilités de conceptualisation, la zone de proche développement des
apprenants auxquels le formateur ou l'enseignant va s’adresser.
(…)
Quelles
sont les caractéristiques d'une situation problème ?
Nous nous référons
aux travaux de Philippe Meirieu. Celui-ci mentionne qu’elle contient des données
initiales qui précisent le contexte de la situation et qui sont utiles pour
résoudre le problème. Il y a un but à atteindre (différent de l'objectif
d'enseignement) qui donne un sens à la mobilisation et à l'organisation des
connaissances. Il y a des contraintes ou des obstacles à surmonter qui exigent
une réorganisation des connaissances antérieures et qui amènent l'élève à
trouver d'autres moyens, donc à faire des apprentissages. La démarche et la
solution ne sont pas évidentes ; la personne doit faire une recherche cognitive
active pour savoir comment procéder.
Quelles
sont alors les conditions d’une « bonne » situation problème ? La situation
doit-elle être difficile à traiter ?
La situation doit
offrir une résistance suffisante, amenant l’élève à y investir ses
connaissances antérieures disponibles ainsi que ses représentations (ou
conceptions), de façon à ce qu'elle conduise à leur remise en cause et à
l’élaboration de nouvelles idées. Pour autant, la solution ne doit pas être
perçue comme hors d'atteinte pour les élèves. L’activité doit se situer dans
une zone proximale, propice au défi intellectuel à relever. Le travail de la
situation problème fonctionne ainsi sur le mode du débat scientifique à
l'intérieur de la classe, stimulant les conflits sociocognitifs potentiels. La
validation de la solution et sa sanction n’est pas apportée de façon extérieure
par l'enseignant, mais résulte du mode de structuration de la situation
elle-même. Le réexamen collectif du cheminement parcouru est l'occasion d'un
retour réflexif, à caractère métacognitif. Il aide les élèves à conscientiser
les stratégies qu'ils ont mises en œuvre de façon heuristique, et à les
stabiliser en procédures disponibles pour de nouvelles situations problèmes (Astolfi,
1993).
Quels
sont les avantages de la situation problème ?
Elle permet aux
apprenants de faire de réels apprentissages en les plaçant au cœur du processus
d'apprentissage. Elle sollicite l'engagement des élèves ; ils deviennent
davantage acteurs puisqu'ils utilisent leur bagage cognitif, leur intelligence.
Ils s'affrontent à un obstacle. Le sujet est orienté par la tâche, le formateur
par l'obstacle. Le franchissement de l'obstacle doit représenter un palier dans
le développement cognitif du sujet. L'obstacle est franchi si les matériaux
fournis et les consignes données suscitent l'opération mentale requise. Pour
effectuer une même opération mentale, chacun doit pouvoir utiliser une
stratégie différente. La conception et la mise en œuvre de la situation
problème doivent être régulées par un ensemble de dispositifs d'évaluation.
Qu’est-ce
que ce n’est pas ?
Ce n'est pas une «
pédagogie de la réponse » comme avec le cours dialogué qui est une situation
maïeutique.
C'est une « Pédagogie du problème » qui est une situation de recherche.
(…)
Qu’est-ce
que la pédagogie par la situation ouverte ?
La situation
ouverte de formation a pour principal objectif de faire émerger les
représentations initiales et les difficultés cognitives sous-jacentes en vue de
remédiations et d’adaptations didactiques et ainsi choisir un angle d’attaque
particulier pour faire apprendre un concept spécifique.
Quel
est l'avantage d'une situation ouverte ?
Construire une
séquence d’apprentissage en école sur un mode de situation ouverte semble une posture
pédagogique favorable dans divers domaines d'étude. Les niveaux de
connaissances, les rapports à la discipline scolaire, les compétences varient
beaucoup d’un élève à l’autre. Une situation ouverte favorise la construction
progressive de connaissances du côté des élèves ; et la prise d’indices pour
l’enseignant sur la cognition des élèves. Cela permet d’appréhender les représentations
des élèves, les prérequis des élèves, leurs difficultés et handicaps pour apprendre,
de manière à réguler la situation didactique de classe. Ce sont des indices
donnés à l’enseignant pour orienter sa séance de classe. Faire varier le
curseur.
Quelle
est la différence entre situation ouverte et situation fermée d’apprentissage ?
La situation
fermée d’apprentissage s’apparente à l’évaluation ou au QCM, le fameux questionnaire
à choix multiple où les réponses sont binaires (vrai ou faux). La situation
ouverte s’oppose à la situation fermée, car il y a plusieurs réponses possibles
de la part des élèves face à une question, face à un problème posé. Une
situation fermée est une situation de contrôle de connaissances déclaratives
(par ex., faire conjuguer un verbe au présent ou repérer les sujets des verbes
d’un paragraphe). En revanche, demander en littérature un avis sur le
comportement d’un personnage est une situation ouverte avec plusieurs réponses
à débattre en classe. De la même manière que de demander à des élèves de
classer des déterminants selon des critères qu’ils ont à concevoir.
Que
font les apprenants en situation ouverte ?
Les élèves sont
amenés à émettre des hypothèses, à rechercher des solutions, à expérimenter, à tâtonner
pour, in fine, découvrir une réponse qu’ils peuvent confronter à celle d’autres
camarades, ou celle de la classe. Ces multiples réponses favorisent les
confrontations et les débats entre les élèves ainsi que l'émergence des
représentations initiales des élèves sur le sujet à étudier. Ce qui est une
vraie base de départ en didactique afin de concevoir les séances d'apprentissage
à venir.
L'avantage
de la situation ouverte est-il donc de pouvoir faire émerger les
représentations si j'ai bien compris ?
Oui. L’avantage
essentiel de la situation ouverte est pour l’enseignant la possibilité de s’informer
sur les représentations des élèves sur un sujet donné, pour d’autant mieux
faire évoluer ou transformer ces représentations. Parfois, cela est une
circonstance opportune pour recevoir des informations auxquelles on n’a pas
pensé : par exemple devant tel problème un enfant se situe sur un registre
affectif. Lequel n’est pas le registre attendu pour que l’élève soit en
capacité d’interroger l’objet scolaire à apprendre, soit en capacité de penser
l’objet scolaire enseigné. Il convient que l’élève se situe à un niveau de la
tâche et à un niveau de sa signification correctement attendu, au niveau d'un
registre attendu et non fantaisiste ou imaginaire par exemple.
Ce
genre de dispositif n'est-il pas trop chronophage ?
Absolument. Le
programme scolaire d’une année de classe ne peut pas être enseigné avec cette seule
méthodologie, seules les notions clefs de l’année d’apprentissage le
nécessitent. Pour les autres moments, les situations didactiques peuvent être
plus classiques, d’autant plus que les objets étudiés sont connexes à ceux déjà
appris en situation ouverte. La situation ouverte est un dispositif préalable
pour toutes nouvelles notions centrales à aborder. Elle permet de s’ajuster aux
élèves et ainsi favorise l’inventivité des démarches didactiques d’observation
et de manipulation orientée dans la zone de proche développement des élèves,
justement évaluée.
Est-ce
que ce genre de situation part de ce que savent déjà les apprenants ?
C’est cela. On
part de ce que savent déjà les apprenants. Ces derniers n’arrivent jamais en
salle de classe, la tête vide. Ils ont construit dès leur enfance des modèles
explicatifs et prédictifs du monde. Ces modèles sont des représentations ou des
conceptions auxquelles ils font référence lorsqu’ils abordent n’importe quelle
situation. Ces modèles sont simples, articulés au vécu. Ils sont logiquement
organisés et respectent une cohérence interne. Ils permettent la construction du
réel, d’une signification donnée aux choses et appartiennent à la construction
de l’individu. Ils constituent en quelque sorte des théories personnelles.
Ces
conceptions sont dommageables…
L'étude des
origines des représentations est des plus complexes (origines didactiques, ontogéniques,
sociales, psychologiques...). Mais, leur fonction d'obstacle dans
l'apprentissage est prouvée par les didacticiens. Toute la difficulté est de
convaincre pleinement un élève qu'un modèle plus compliqué, plus savant, est
meilleur que le sien. Certes, son modèle est limité, mais souvent
auto-cohérent. Il peut fonctionner dans plusieurs situations de la vie courante
et l’élève l’a expérimenté.
(…)
Donc,
il ne faut pas négliger les représentations…
Négliger les
fausses représentations a pour conséquence qu'elles finissent par cohabiter
avec les modèles plus avancés proposés par le formateur. Ce qui brouille les
apprentissages avec un mélange de modèles formant une incohérence latente dans
la tête de l'élève, ce dont il n’est ni conscient ni, presque toujours,
responsable. Il est donc indispensable que le formateur se penche au début de
tout apprentissage sur la question de ces fausses conceptions ou représentations
liées à l’objet d’apprentissage dont il est question. Il convient de garder à l’esprit
qu’apprendre, c’est modifier ses conceptions, c’est transformer ses
représentations et se transformer.
Mais
qu'est-ce qu'une représentation ?
L'adulte en
formation présente toujours une expérience professionnelle ou une expérience du
monde. L'enfant possède également une expérience du monde qu'on appelle une
expérience empirique. On peut dire que l'apprenant est toujours un sachant. Il
possède déjà des connaissances exactes ou non, en rapport avec le sujet sur
lequel il va travailler. Il a une image plus ou moins précise, plus ou moins
exacte de ce dont on va parler en formation ou en cours.
Cela relève
d'informations éparses recueillies ci et là, de préjugés ou encore de
stéréotypes. Ces représentations initiales peuvent parfois être source de
malentendus, voire de blocages . C'est pourquoi il est
important de les faire émerger et de pouvoir les prendre en compte dans la planification
de la formation ou de la séquence d'enseignement. Car former, c'est transformer
les représentations initiales préscientifiques en représentations
scientifiques, en concepts scientifiques.
Comment
caractériser les représentations préscientifiques ?
Ces
représentations sont des îlots de connaissances, sans lien cohérent entre
elles. Elles dépendent de la subjectivité des individus qui peuvent résister au
changement. Elles sont surtout faites d'images mentales. Ce sont des
perceptions partielles de la réalité dont les individus n'ont pas
nécessairement conscience. Les représentations ne sont pas explicatives, elles
font plutôt des constats.
Comment
se caractérisent alors les représentations scientifiques ?
Le concept
scientifique est l'unité de base de la connaissance scientifique. Le concept scientifique
permet de passer d'une logique fondée sur les attributs et les qualités (par
exemple, l'acide pique, un corps tombe parce qu'il est lourd) à une logique des
relations et des rapports (le corps tombe parce qu'il est soumis à un ensemble
de forces). Le concept scientifique met en jeu des opérations mentales comme la
généralisation ou la discrimination. Les concepts scientifiques ne sont pas des
îlots de connaissances : ils sont reliés entre eux selon des liens logiques.
Ils forment des champs conceptuels, des systèmes dans lesquels tout nouveau concept
vient s'insérer.
Qu’est-ce
qu'implique de faire évoluer les conceptions ?
Faire évoluer les
conceptions implique deux choses pour l’enseignant. D’abord, il convient de faire
émerger les conceptions afin de pouvoir mettre en place un dispositif
spécifique en fonction de chaque conception erronée. Et puis, il est
souhaitable d'imaginer des « situations paradoxales » ou des « situations
problèmes » auxquelles la personne sera confrontée afin qu’elle devienne
elle-même le moteur du changement de ses propres conceptions. Enfin, on peut
l'associer à la correction de ses erreurs.
(…)
PAUSE
ENJEU : À votre avis, quels sont les verbes
d’action du métier d'enseignant ou de
formateur
que vous pourriez lister ?
Ensuite, évaluez
la réponse proposée ci-dessous : qu’est-ce qui vous paraît essentiel et accessoire
? Avez-vous de nouvelles idées ? Une nouvelle liste ?
Réponse possible :
Décider:
Arrêter, choisir, conclure, déterminer, éliminer, juger, fixer, poster, régler,
résoudre,
trancher.
Gérer: Acquérir, budgéter, comptabiliser, consolider,
économiser, enrichir, équilibré,
exploiter,
gagner, investir, optimiser, rentabiliser. Diriger:
animer, commander, définir, déléguer, gouverner, guider, impulser, inspirer, instituer,
manager, conduire, piloter, présider.
Organiser:
Aménager, anticiper, arranger, coordonner, distribuer, réparer, prévoir, programmer.
Communiquer: Dialoguer, discuter, échanger, écouter,
exprimer, interviewer.
Négocier,
partager, renseigner, transmettre. Développer:
Accroître, améliorer, augmenter, conquérir, élargir, détendre, déclencher, argumenter,
lancer, progresser, promouvoir, implanter. Contrôler:
Enquêter, tester, valider, évaluer. Créer : adopter, améliorer, concevoir,
construire, découvrir, élaborer, imaginer, innover, renouveler, transformer. Négocier
: Acheter, arbitrer, argumenter, conclure, consulter, convaincre, démontrer, discuter,
influencer, sélectionner. Produire: Faire, réaliser,
appliquer, exécuter, effectuer. Administrer: classer,
compter, enregistrer, établir, gérer, inventorier, ranger, recenser, régir, répertorier.
Former: Animer, apprendre, conduire, développer,
éduquer, entraîner, éveiller, instruire, sensibiliser, transformer. Chercher: Analyser, calculer, consulter, enquêter, étudier,
examiner, expérimenter, observer, rechercher, sonder, prospecter. Conseiller: Aider, clarifier, comprendre, éclairer, écouter,
guider, inciter, orienter, préconiser, proposer, recommander, diagnostiquer.
Voici une liste
plus restreinte de verbes, retenez-en 10 qui vous semblent dépeindre votre conception
du rôle et de l'activité du formateur-enseignant :
Accompagner,
adapter, agir, aider, analyser, argumenter, cheminer, être cohérent, être compétent,
concevoir, conseiller, convaincre, dialoguer, se documenter, dynamiser,
échanger, écrire, élucider, expérimenter, exposer, faire bouger, faire
comprendre, faire partager, fairesimple, formaliser,
montrer des gestes, interpréter, s'exprimer, séduire, socialiser, soigner, soulager,
soutenir, théoriser, transmettre, prendre sa place, aider un public défavorisé,
passer un message, obtenir justice.
Tiré de
ww.formation2pro.fr
………………………
Est-ce
qu'apprendre serait donc savoir inhiber certaines pensées ?
Oui
paradoxalement, c'est le mot juste. Il ne s'agit pas d'inhiber la personnalité,
seulement le cerveau au niveau de ses automatismes cognitifs, de ses
heuristiques ou stratégies trop spontanées ou une économie de fonctionnement
mène à des erreurs. Les élèves doivent apprendre à inhiber des fonctions
mentales trop spontanées, et préférer le temps de la réflexion.
Pour bien
raisonner, penser autrement, sortir des cadres conformistes, devenir créatif,
Olivier
Houdé propose une
résistance cognitive par le processus d’inhibition du cortex préfrontal. Ce qui
favorise la prise de recul, l’esprit critique (Houdé, 2017).
Qu'est-ce
que l'inhibition en pédagogie ?
Olivier Houdé nous
explique que dans bien des cas, le Système 3 doit arbitrer en inhibant l’automatisme
de pensée rapide du Système 1 pour activer la logique du Système 2 du cerveau. Un
neuro-pédagogue parle dès lors d'une éducation du cortex préfrontal. Il faut
apprendre à résister par l’inhibition à une succession d’erreurs qui sont soit
perceptives, soit motrices, soit cognitives. Il faut savoir résister à ses
réponses impulsives, trop rapides, et à ses erreurs cognitives. Il convient de
développer la capacité à résister à ses propres impulsions, intuitions, ou même
croyances, stéréotypes. Autant d'éléments qui provoquent des erreurs
cognitives. Le dilemme, selon les spécialistes, est que la partie avant du
cerveau, le cortex préfrontal, qui doit s’exercer à bien inhiber les pensées
automatiques, voit sa maturation lente au cours de l’enfance.
(…)
Faut-il
dès lors inventer une pédagogie de la résistance cognitive ?
Devant la
multitude croissante des informations reçues de nos jours, notamment par le numérique,
plus que jamais, s'impose d'apprendre à les trier, à les organiser et à les
analyser, tout en sachant déjouer les pièges. Le contrôle cognitif,
d’inhibition, est un apprentissage indispensable pour éviter des illusions
d’apprentissage. Aux côtés des fameuses finalités scolaires que sont lire,
écrire, compter et se situer dans le monde présent et passé, dans l'espace et
la culture, nous devons ajouter : raisonner ou penser, penser le faire pour
comprendre et apprendre. Et apprendre à bien raisonner revient à apprendre à
bien résister, à bien inhiber les biais et les automatismes.
Votre
conseil est-il donc d'opter pour une pédagogie de la résistance cognitive ?
Opter pour une
pédagogie de la résistance cognitive ou de l'inhibition favorise une forme de contrôle
attentionnel et comportemental. Il est permis aux enfants de résister aux
habitudes, aux automatismes, aux raccourcis, aux tentations, aux distractions
ou aux diverses interférences qui parasitent la pensée. Ce modèle permet une
adaptation aux situations complexes par la flexibilité et le développement de
l'esprit critique.
(…)
Quelles
sont les activités mentales nécessaires pour apprendre ?
L’acte d’apprendre
conduit à l’activation d’un certain nombre d’opérations intellectuelles indispensables.
Parmi celles-ci, nous retrouvons tout d’abord la perception. Le cerveau perçoit
en effet des éléments de notre environnement et des sensations issues de notre
corps. Des structures de notre cerveau traitent nos perceptions : il s’agit
d’observations, de sensations, d'émotions. Nous retrouvons aussi l’évaluation.
Évaluer, se représenter fait que nos neurones codent les objets et les
situations perçus de l‘environnement physique, social et culturel et les confrontent
aux représentations mentales qui sont déjà en mémoire. Il se constitue une interprétation.
Toute interprétation de nos perceptions, de nos sensations en est une représentation
mentale. La représentation mentale est un modèle réduit, et simplifié de la
réalité extérieure qui va servir de filtre à une interprétation personnelle de
ce qui est perçu. Ensuite, pour comprendre, il faut catégoriser. Il faut faire
appel à la catégorisation, c’est-à-dire réaliser une catégorie ou affecter un
objet à une catégorie existante. C’est une manière de structurer la connaissance,
la comprendre et la mémoriser.
(…)
Quelle
est la différence entre la pédagogie et l'andragogie ?
La pédagogie
réfère à l'éducation des enfants, à la formation initiale. Cet enseignement
vise l’acquisition d’un certain nombre de savoirs dans des disciplines
considérées comme essentielles : en français, en mathématiques, en biologie, en
histoire-géographie, etc. L’andragogie en revanche est la pédagogie pour
adulte, on dit aussi plus communément la formation des adultes.
Comment
l’andragogie se différencie-t-elle de la pédagogie ?
Les adultes
attendent de la formation qu’elle serve à quelque chose, que les savoirs appris
soient transférables dans les situations professionnelles. La formation des
adultes vise essentiellement le développement de compétences professionnelles.
Depuis une décennie, il s'ajoute le développement personnel. Les attendus de
formation des enfants ne sont pas sollicités. Ils ont l’obligation de suivre
les programmes scolaires socialement établis pour leur formation culturelle et
citoyenne de base.
Qu'est-ce
qui caractérise l'apprentissage des adultes ?
C’est une
condition essentielle : l’adulte a besoin de rapidement comprendre l’utilité et
la plus-value d’une formation. Il n’est pas aussi docile que l’enfant. Il est
plus exigeant, plus réfléchi.
Il se forme à des
compétences bien précises pour les transférer dans la pratique professionnelle.
L'adulte n'admet
guère les idées toutes faites, il a besoin d'être convaincu pour adhérer à l'apprentissage.
Comment
se définit l'éducation pour les enfants à besoins particuliers ?
L'élève à besoins
éducatifs particuliers, handicapé ou en grave difficulté, a besoin d'une attention
et d'efforts pédagogiques particuliers. Mais cette pédagogie n'est pas fondamentalement
différente de celle préconisée pour les classes ordinaires. Toutefois, là plus encore qu'ailleurs est nécessaire la centration sur
l'apprenant, la différenciation pédagogique et l'individualisation des parcours
scolaires. L'enseignement magistral doit s'effacer devant les médiations en
tête à tête (les médiations de tutelle) et les interactions verbales avec du
travail en groupe, une pédagogie par objectifs, une pédagogie de projet,
l'utilisation d'outils numériques et de tous les dispositifs liés au
développement cognitif.
(…)
En
quoi les représentations des élèves sont-elles importantes ?
Apprendre c'est
toujours transformer ses représentations. Une représentation est la structure
de pensée sous-jacente de l'élève. C'est sa grille de lecture,
d'interprétation, ou de prévision de la réalité. Mais c'est aussi une prison
intellectuelle : le savoir erroné est un obstacle important pour l'acquisition
de nouveaux savoirs. Dans sa démarche d'apprentissage, l'élève va d'une représentation
initiale à une autre, plus performante, qui dispose d'un pouvoir explicatif
plus grand et lui permet de structurer ses connaissances. Toutefois, chaque
représentation nouvelle est à la fois un progrès et un obstacle pour un
apprentissage ultérieur. Ce sera un obstacle d'autant plus grand que cette
représentation à un moment antérieur aura constitué un progrèsdécisif
et que, en raison de cela, le sujet y est d'autant plus attaché.
Alors
que convient-il de faire ?
Tout simplement de
trouver le moyen le plus opérationnel d'opposer un savoir plus juste. L'apprentissage
est un processus de transformation où il convient de faire « avec pour aller contre
».
C'est
donc partir des conceptions initiales, s'en servir pour conduire l'apprenant à
les dépasser et aller contre…
Absolument. On
peut organiser des groupes de confrontation des représentations initiales. Néanmoins,
cela est insuffisant pour aller contre, car il n'y a pas de continuité entre le
savoir familier, les représentations et les concepts qui fonde le savoir. Pour
passer d'une représentation ancienne à une nouvelle conception objective,
l'apprentissage exige de rompre. C'est une rupture avec ce que l'on pensait
juste avant, avec ce que l'on croyait la vérité. Les spécialistes parlent d'une
rupture épistémologique qu'il faut bien provoquer et bien accompagner. Le meilleur
outil nous semble la situation problème.
Que
va faire alors l'enseignant ?
Le rôle de
l'enseignant est de proposer les éléments qui peuvent transformer les
représentations avec souplesse, avec la stimulation d'un questionnement
audacieux et d'une réflexion pertinente. Car si seul l'apprenant peut
apprendre, il ne peut pas le faire tout seul. Il a besoin d'un médiateur, d'une
médiation enseignante.
(…)
Quel
est le rapport du formateur avec les savoirs ?
Le formateur ou
l'enseignant doit s'assurer des contenus à transmettre, de bien les maîtriser
et de connaître leur éventuelle évolution. Le formateur doit donc faire
autorité concernant les contenus à enseigner et apprécier son rapport personnel
aux savoirs à transmettre. Comment il les conçoit, les estime, les articule aux
autres, etc. ? Ce qui correspond à une compétence pour le formateur de nature
épistémologique.
Qu'est-ce
que l'épistémologie ?
Il s'agit d'un
regard distancié que le philosophe ou le didacticien porte sur des savoirs
produits par la communauté scientifique afin d'en apprécier les principes
constitutifs.
Comment
définir ce regard ?
On peut définir
l'épistémologie comme un regard critique sur les principes, les méthodes et les
conclusions d'une science. Ainsi une épistémologie de la biologie vise à
répondre à des questions comme qu'est-ce que la vie ? Le progrès en biologie ne
pose-t-il pas des questions éthiques ou plutôt bioéthiques ? L'épistémologie de
la musique tente de son côté de répondre à qu'est-ce que la musique ? Quelle
est la part du vrai et du beau en musique ? Doit-on parler de la musique ou des
musiques ? Ce regard épistémologique est un regard réflexif. Il permet de réfléchir
sur le savoir produit et ainsi le questionner dans une perspective
d'apprentissage.
Et
qu'est-ce que sont les concepts ?
Un concept est une
idée générale et abstraite construite par l'esprit, soit à partir de
l'expérience soit à partir d'un enseignement. Le concept scientifique est une
idée directrice qui permet de comprendre une réalité nouvelle et complexe. Un
concept est toujours opératoire. Par exemple, lorsqu'on se promène pour la
première fois dans une grande ville, on peut être perdu. On ne comprend rien à
cette ville. Il faut trouver un schéma organisateur de cette ville c'est-à-dire
repérer les axes principaux, les différents quartiers d'affaires ou quartier
universitaire ainsi que les principaux axes qui relient ses quartiers entre
eux. Ainsi je conceptualise la ville, je forme des concepts qui organisent la
ville et cela permet des déplacements sans se perdre. Il s'agit d'une idée
générale et abstraite de l'organisation de la ville, une forme de plan mental.
Le
concept est-il une reconstruction ?
Le concept est
toujours une reconstruction symbolique et abstraite que fait l'individu de la réalité.
Cette reconstruction se veut objective, susceptible de généralisation, et
permanente dans le temps.
Et
qu’est-ce qu’est précisément le concept scientifique ?
Le concept
scientifique est l'unité de base de la connaissance scientifique. C'est l'outil
du chercheur parce qu'un concept n'est pas figé. Il n'existe que pour être
précisé, rectifié ou diversifié. Et c'est aussi l'outil du formateur qui veut
transmettre ce savoir.
Comment
se forment les concepts ?
Ils se forment au
moyen de la discrimination et par la généralisation. L'abondance d'exemples et
surtout de contre-exemples facilite l'acquisition d'un concept nouveau pour
l'apprenant qui peut ainsi plus facilement rapprocher des phénomènes apparentés
et distinguer des phénomènes qui ne le sont pas. L'apprenant peut les
discriminer. Par ailleurs, entre les faits d'expérience qui sont épars et des
idées éparses que rien ne permet de rapprocher, on établit une relation, un
lien abstrait appelé généralisation. On généralise grâce au concept, grâce à
une idée abstraite qui permet des liens. Un concept s'enrichit quand on
l'utilise, particulièrement quand on l'applique à des domaines différents. Par
exemple, le concept de marché s'enrichit quand on l'utilise pour étudier des
domaines aussi différents que le marché du travail, le marché des matières
premières ou les marchés des œuvres d'art.
Faut-il
des outils pour penser ?
Afin de penser, il
faut avoir des supports et l'on peut supposer que la qualité de ces supports offre
l'opportunité de meilleures pensées. Les supports sont des outils pour penser.
Par exemple, des schémas, des grilles d'analyse, des représentations
graphiques, des notations musicales ou d'autres systèmes symboliques dont le
plus important est la langue, facilitent le savoir penser. Les outils pour
penser peuvent également être des outils de type matériel comme un boulier, une
calculatrice, un dictionnaire ou d'autres technologies actuelles du numérique.
Que
permettent finalement les acquisitions de concepts ?
Les accumulations
de nos apprentissages, de nos diverses acquisitions de connaissances permettent
le développement de lunettes conceptuelles pour mieux appréhender l'inconnu ou bien
réexaminer le connu.
C'est
quoi ces lunettes conceptuelles ?
Ces lunettes
conceptuelles sont formées de concepts disciplinaires (par exemple, la phrase
en grammaire, la symétrie en géométrie ou la forme du vivant en sciences de la
vie) qui, une fois compris, constituent des disponibilités conceptuelles dans
notre structure cognitive et qui sont également des outils de pensée qui
informent notre perception et qui guident nos actions, du coup, plus finement.
L'apprentissage
demande-t-il de savoir utiliser des outils cognitifs ?
Oui. On peut dire
qu'apprendre revient à apprendre à savoir se servir d'outils cognitifs, qu'il s'agisse
de mode de pensée, de concept disciplinaire, de langage symbolique de tout
genre ou de matériel, de technologie. Ces outils appartiennent à notre culture
et à notre environnement.
Ils facilitent
l'exercice de la pensée.
(…)
L’école
peut-elle développer l’implication intellectuelle ? La participation cognitive
?
Elle le peut, mais
s’en préoccupe pas ou rarement. L'implication intellectuelle favorise la réussite,
à condition de prendre en compte les activités mentales, et la question
métacognitive qui rend compte d’une utilisation consciente des capacités
intellectuelles activées. L'exercice intellectuel est souvent une donnée
ignorée. On ne se soucie guère de la dimension de réflexion, qui est un moteur
pourtant essentiel de la classe d'apprentissage. Il est rarement explicité de façon
détaillée la manière de faire acquérir des connaissances aux élèves. La posture
réflexive de l'élève est rarement mise au-devant de la scène de classe. On note
plutôt les aspects de participation des élèves.
Toutefois,
que veut dire participer ? Est-ce prendre la parole, réagir, avoir l'air intéressé?
Participer est un
acte cognitif. La participation est un engagement affectif et cognitif. Lesapprenants agissent cognitivement en donnant un avis, en
échangeant des arguments, en reformulant ce qui est dit, en posant des
questions aux autres, en rendant compte d’un travail de groupe, etc. Ils ne se
montrent pas seulement intéressés, ils participent aussi cognitivement
à
la classe.
Qu’est-ce
que la participation interroge ?
La notion de
participation interroge l'activité conjointe d'enseignement et d'apprentissage (Sensevy) dans le sens que la prise de parole de l'un est
dépendante de la prise de parole précédente de l'autre dans les interactions
enseignant - élèves. C’est un travail de médiation que Bruner nomme des
scénarios constituant une structure d'interactions à rendre familières et routinières
afin de rendre effectif une activité conjointe en vue d'acquisition de savoir.
Même si le scénario demeure toujours asymétrique, car l’un des interlocuteurs
est plus expérimenté que l'autre et vient en soutien de la parole et de la
pensée de l'autre.
(…)
Qu’est-ce
que cette notion de jeux d'apprentissage ?
Nous savons que le
rôle de l’école est de conduire les élèves à la formation de concepts, au travers
de jeux d’apprentissage. Le modèle du jeu, comme théorie de l’activité, est
pertinent, car il comporte divers aspects de l’activité humaine : des aspects
affectifs, sociaux, cognitifs et pragmatiques, stratégiques de l’action. Le
modèle du « jeu » souligne aussi la coopération : le jeu est fondamentalement
coopératif, en plus d’être mobilisateur de ressources.
Quelles
sont les descriptions possibles avec ce modèle du jeu ?
On peut décrire le
jeu du professeur sur le jeu de l’élève par le truchement d’une topogenèse, qui informe de la place que chacun prend dans
la transaction au sein d’une genèse conceptuelle visée par le cours. On peut
mesurer le jeu des élèves sur le jeu du professeur et inversement lors des
situations d'action. On peut mesurer également la manière de rentrer dans le
jeu et de se prendre au jeu tout comme la façon de jouer au jeu
coopérativement. Notons que pour gagner au jeu didactique, le joueur doit produire
des stratégies gagnantes par lui-même. Ce discours relève de la théorie de
l’action conjointe en didactique (TACD) qui peut se résumer en une seule phrase
: le professeur est gagnant lorsque l’élève gagne le jeu didactique. Leur
relation est ainsi fondamentalement conjointe. À l’activité du formateur,
répond l’activité de l’apprenant et inversement.
Qu'entend-on
par “jeu d’apprentissage - jeu didactique” ?
Se référant aux
travaux de Sensevy, le professeur engage les élèves à rentrer dans un jeu didactique
général, constitué de divers jeux d’apprentissage aux objectifs et moyens bien déterminés,
selon des règles d’action que l’enseignant fixe. Les résultats des actions
demandent à être formulés, confrontés, controversés. La médiation du professeur
consiste alors à solliciter diverses explications et points de vue d’élèves,
sans occuper le devant de la scène, de façon à laisser le champ libre à des
confrontations entre élèves (conflit sociocognitif). L’enseignant reprend, peu
après, la main du jeu didactique en validant ou invalidant les propositions des
écoliers, il se retrouve en situation d’arbitre du jeu face aux preuves
intellectuelles présentées pour convaincre. La validation étant suffisante, il
est permis de conduire les écoliers à « penser au jeu didactique » auquel ils
viennent de se livrer (dimension de métacognition) et « penser le jeu » même
avec son contenu (dimension de secondarisation). Cette activité de pensée sur
le savoir et les stratégies déroulées pour le mobiliser permet ensuite une
généralisation de connaissances en savoir partagé
(dimension d’institutionnalisation). Fixer et partager le savoir sonne la fin
du jeu didactique. À chacune de ces étapes, le professeur ajuste
stratégiquement les activités de la classe d’apprentissage pour faire
conceptualiser.
Comment
cette grille de lecture est- elle modélisée ? Comment peut-on la visualiser ou schématiser
?
La lisibilité de
la classe d’enseignement est renforcée grâce au schéma que nous avons modélisé sur
le « jeu d’apprentissage ». Dans cette coactivité dialogique, les mots engagent
des actions et des attitudes, les feed-back des élèves amènent à conduire ou à
aider le jeu, à des régulations et étayages en vue de secondarisation,
métacognition et institutionnalisation. Comme condition de l’action et de la
dévolution des apprenants (1er niveau mésogénétique),
nous avons « rentrer dans le jeu » (définition de l’activité scolaire et
enrôlement) et « se prendre au jeu » (dévolution) afin de « jouer au jeu » pour
au moment venu « montrer, dire son jeu » (la formulation) puis prouver son jeu
en termes de validation. Comme condition de l’action régulatrice du professeur
(2e niveau chronogénétique), nous avons « conduire le jeu en prélevant
des indices » (c’est la navigation cognitive) et « ajuster le jeu » avec la
régulation didactique. Le tissage amène à « ouvrir le jeu avec des mises en
liens », l’étayage conduit à « aider le jeu » d’apprentissage au moyen de
réponses individuelles aux élèves en difficulté. Comme condition de l’action coopérative
du professeur et des apprenants (3e niveau topogénétique),
nous avons « penser l’objet du jeu et analyser le jeu » (en termes de
secondarisation et de métacognition). Les élèves exercent alors des activités
de pensée sur le savoir à apprendre et ses stratégies d’acquisition.
Il s’agit d’un
regard « méta » sur l’objet de savoir et sur la conduite cognitive. Puis nous
avons « finir le
jeu » en fixant et partageant le savoir en question
(l’institutionnalisation), en vue de transférer les nouvelles acquisitions dans
d’autres situations scolaires (ou professionnelles concernant la formation des
adultes).
(…)
Qu’est-ce
que le praticien réflexif ?
L’enseignant
réflexif est à même selon Schön de développer des capacités d’activité
réflexive et transformationnelle sur sa pratique. Pastré (2011) explique que
les novices apprennent plus après l’action que pendant l’action. En effet, lors
de procédures de débriefing, les professionnels se trouvent dans une posture
d’analyse réflexive qui est rétrospective à leur propre activité. Ils peuvent
ainsi formuler des hypothèses sur ce qui s’est passé lors de moments particulièrement
critiques, ils peuvent regarder éventuellement des traces de leur activité, ils
peuvent consulter calmement des observables de ce qu’ils ont fait.
Pourquoi
calmement ?
Car n'étant plus
soumis à la pression des évènements de la situation de travail ni aux
impératifs exigés par l’action, les praticiens peuvent effectuer un pas de
côté, prendre du recul sur leur pratique afin de reconfigurer ce qui s’est
passé et leur propre comportement par un mouvement de « rétrodiction
» (Veynes, 1978). Cet effet permet de comprendre l’enchaînement des choses, l’enchaînement
d’un ensemble d’éléments contingents qui impactent le déroulement de l’action.
Le débriefing est ainsi une reconstruction de ce qui s’est passé, ou plus
précisément pour reprendre des termes de Ricoeur (1985), une reconstruction de
l’intrigue de l’épisode où
« ils identifient, comme l’explicite Pastré (2011), la part
(restreintes, certes) de rationalité présente dans un évènement historique
singulier ».
Quelle
est la position à prendre ?
Le professionnel
se positionne dès lors en « historien » de son propre passé. Le débriefing est un
détour pour saisir des enjeux identitaires et opératoires. L’agir humain mêle
ce qu’est le sujet construit par son histoire, ce qu’il opère comme adaptation
de l’action aux contingences de la situation
Qu'observe-t-on
après ces séances ?
Pastré (2011)
constate qu’après des séances d’analyses réflexives que sont les débriefings,
les jeunes ingénieurs sont désormais capables de bien maîtriser dans la
pratique des situations semblables à celles analysées. Cela renvoie à une
conception de l’apprentissage qui reconnaît le primat de l’erreur : Bachelard
(1972) souligne que lorsqu’on apprend, on commence généralement par se tromper.
L’apprentissage apparaît du coup lorsque les sujets sont aptes à corriger leurs
erreurs.
L’apprentissage
serait-il alors une longue entreprise de rectification ?
On peut le penser.
Mais ces corrections n’existent que si la situation porte en elle-même un problème
suffisant pour que la résolution du problème convoque une modification ou une augmentation
de ses ressources du sujet pour agir. Il faut d'une certaine façon que l'accroissement
des ressources du sujet en vaille la peine au regard des enjeux du problème.
(…)
…………………….
PAUSE
ENJEU : Listez toutes vos qualités en tant
qu'apprenant, listez toutes vos qualités en tant qu'appreneur
ou enseignant. Déterminer vos lacunes et vos marges de progression pour mieux
apprendre ou faire apprendre. Dessinez ou définissez votre profil type.
…………………….
Que
veut dire apprendre à apprendre ?
C'est apprendre à
se connaître, à se découvrir, à s'observer faire pour comprendre son propre fonctionnement
dans l'apprentissage, de manière à pouvoir réguler son comportement d'apprenant.
Il est assez inhabituel de s'observer, de décrire comment on fonctionne. Même
si notre système scolaire est très normatif, il convient d'accoutumer très tôt
les élèves à réfléchir sur leurs propres conduites, à parler d’eux-mêmes en
termes cognitifs. C'est très difficile et cela exige un véritable
apprentissage.
Comment
faire alors pour étayer la compréhension ?
Il faut tenter de
cerner les marges de manœuvre individuelles pour mieux apprendre, en mettant notamment
en avant les points forts et les points faibles de chaque apprenant. On peut
les interroger comme suit : comment as-tu fait ? Comment as-tu appris ta leçon
? Comment as-tu réussi cet exercice ? Quelles difficultés particulières as-tu
rencontrées ? Qu'as-tu aimé faire, et sais-tu pourquoi ? Etc. Puis,
l'enseignant provoque une discussion collective afin que toute la classe
s'interroge sur les manières d’apprendre de chacun. On peut relier les savoirs
scolaires à des savoirs et savoir-faire extérieurs au scolaire. À une époque,
il fut lancé l'expérimentation de l'aide aux devoirs dans les écoles
élémentaires, ce qui malheureusement n'a pas été pérenne et suffisamment
encadré.
Peut-on
cependant s’exercer à apprendre en classe ?
Cela est possible.
Tout d’abord par l’évocation : chacun est invité à dire dans la mesure du possible
comment il apprend, puis on en discute, en invitant les autres élèves à dire
s’ils se sentent proches du comportement évoqué ou s’ils préfèrent d’autres
stratégies et lesquelles.
Notons qu'il y a
plusieurs façons d'apprendre. Toutes ne se valent pas, certaines sont plus en correspondance
avec une tâche à effectuer ou un savoir à apprendre que d'autres. Certaines
sont plus efficaces, d’autres, non. Certaines manières de faire sont très
personnelles. On peut également analyser et discuter des anecdotes relatives à
des comportements d’apprentissage différenciés d’élèves lambda, racontés dans
des recueils de témoignages. Il est enfin possible pour le formateur de montrer
et guider pas à pas les apprenants dans l’acquisition d’une méthode
d’apprentissage comme apprendre à mémoriser, à sérier, à multiplier des idées
ou effectuer des calculs rapides, etc. L’important est de parler des
méthodologies d’apprentissage dans leurs aspects les plus concrets.
Faut-il
entraîner les apprenants ?
Il est très utile
et efficace d'entraîner à catégoriser, à ordonner et lier les connaissances. Apprendre
aux élèves à constituer des catégories est une opération mentale indispensable.
Aider à repérer ce qui doit être retenu. Préparer une interrogation en classe,
bâtir le sujet de cette interrogation ensemble, rédiger un plan, etc.
Comprendre
ne va-t-il donc pas de soi ?
Ce n’est pas une
attitude spontanée ni une attitude automatique. L’injonction à comprendre est totalement
inefficace. Certains apprenants se satisfont d'attitudes imitatives qui
permettent une réussite immédiate. D’autres élèves semblent comprendre trop
vite et se satisfont d’approximations tandis que d’autres s'enferrent dans une
attitude de refus, en proclamant leur compréhension impossible. Le
développement intellectuel à long terme n’est pas ainsi gagné. Un
accompagnement de l’acte de compréhension serait à étayer.
Doit-on
apprendre à comprendre ?
Vu qu’on peut
réussir sans comprendre, l’apprentissage risque d’être une sorte de feu de
paille. Il faut donc s'obliger à bien comprendre. Il faut savoir apprendre à ne
pas réussir du premier coup et à ne pas comprendre immédiatement. Comprendre
est une élaboration mentale qui demande des efforts intellectuels, des facultés
d’abstraction et de concentration. Il est possible de faire la démonstration de
cet effort en tentant de résoudre un problème directement avec les élèves, qui
n’est pas de prime abord accessible à tous, formateur compris. Il peut s’agir
de devoir traduire un énoncé d’une langue étrangère inconnue en français. Il
faudra faire preuve d’ingéniosité, de ténacité, de stratégie, de ressources
pour parvenir à ses fins. Nous avons expérimenté cela dans l'activité dite de
la “lettre en polonais”. Le plus intéressant n'était pas pour nos groupes
d'étudiants de traduire parfaitement le polonais, jusqu’alors inconnu, mais de débriefer
l’aventure de traduction d’une langue inconnue, de revenir sur le cheminement cognitif
individuel et collectif.
(…)
Cette
activité n’est-elle pas trop compliquée ?
Elle est à la
mesure de l’enjeu de faire vivre la difficulté d’apprendre à faire et de
comprendre ce qu’on a fait en termes de contenu de savoir et de conduite
intellectuelle. Alors, oui, ce n’est pas facile. Car apprendre n’est pas
facile. Toutefois, les apprenants n’ont pas à craindre de se confronter à des
consignes complexes, à des tâches compliquées. Affronter la difficulté conduit à
devoir la dépasser. Si tout est facile, il n’y a pas d’apprentissage, car
apprendre c’est résorber un manque ou développer une nouvelle aptitude ou
connaissance. Apprendre ramène à se projeter sur du neuf.
Faut-il
développer des ateliers de réflexion pour développer l'aptitude et la volonté
de comprendre ?
Selon Bernard
Gouze, les ateliers réflexifs sont très prometteurs en aidant l’élève à mettre
à plat « ce qui se passe dans sa tête ». Cela permet à l’enseignant de l’amener
à effectuer les opérations mentales nécessaires à une compréhension authentique
qui admet d’associer, comparer, opposer, analyser, résumer.
(…)
Enseigner
plus explicitement contribuerait-il à lever des malentendus sociocognitifs ?
Enseigner plus
explicitement semble être un levier efficace pour les apprentissages de tous
les élèves, et particulièrement, ceux les plus scolairement fragiles, les plus
dépendants de l’action du professeur. L’explicitation en parole ne suffit pas,
enseigner plus explicitement ne passe pas seulement par le discours. En ce sens
il se différencie de l’explication.
Est-ce
à dire que c'est un processus qui va plus loin ?
En quelque sorte,
parce qu’enseigner plus explicitement est un processus qui se joue à plusieurs niveaux,
dans le but de permettre aux élèves d’accéder par le langage aux manières de
résoudre les tâches scolaires, aux catégorisations de situations et à la mise
en discipline progressive des savoirs. La pédagogie explicite ne va pas de soi
et conduit à s’interroger sur ce qui est explicitable, ce qui est explicité
dans les pratiques et ce qu’il faudrait expliciter pour une plus grande
efficience des apprentissages.
Comment
enseigner plus explicitement alors ?
Nombre de
modalités sont recommandées : expliciter des techniques, des pratiques, des attentes,
des règles, des stratégies, des démarches, des savoir-faire. Il s’agit de faire
comprendre des implicites dans la compréhension des textes comme dans les
situations d’apprentissage.
(…)
Peut-on
cela étant tout expliciter ?
Tout expliciter
est tout à fait impossible. Un enseignant ne peut expliciter à l’infini.
Parfois, l’explicitation peut même tuer l’apprentissage selon la visée
d'apprentissage, car il est des moments où il faut de l'inconnu auquel se
confronter pour construire.
Est-ce
que l'explicite se joue au seul niveau de l'enseignant ?
Enseigner plus
explicitement se joue à plusieurs niveaux : qui explicite quoi, à qui, quand et
comment ? L’enseignant explicite aux élèves les objectifs, les tâches, les
procédures, et les apprentissages réalisés (institutionnalisation) selon une
scénarisation didactique et pédagogique anticipée et ajustable aux réactions
des élèves. Par ailleurs, l’élève s’explicite à lui-même et explique à
l’enseignant en réponse au « Comment fais-tu ? » Cette simple question favorise
une conscientisation de ses processus intellectuels et du savoir en jeu, et
encourage à une activité mentale favorable au développement d'une capacité
réflexive.
Quand
expliciter ?
Selon Cèbe, il
semble utile d’expliciter les procédures pendant l’activité, car cela rend les activités
bien plus efficaces et du coup les procédures conscientisées sont
transférables. Il est pertinent de stimuler des situations où les élèves
s’explicitent entre eux et avec le professeur: «
comment faites-vous pour... ? » ou « pour quelles raisons dis-tu ce que tu dis
? » Lorsque les élèves explicitent à voix haute leurs procédures pour mémoriser
l’orthographe, par exemple du mot "longtemps", l’explication va
bénéficier à celui qui explique, car il conscientise sa démarche par la mise en
mots et aux autres élèves qui vont profiter du dévoilement des « façons de
faire » des camarades de classe, qu'ils peuvent employer par la suite.
Le
journal des apprentissages n’est-il pas l’outil d’élaboration de l’apprendre ?
Il n’est pas le
seul, mais à nos yeux, il est essentiel pour apprendre et faire apprendre. Le
journal des apprentissages met à l’épreuve des mots et du dessin l’ouvrage de
glissement dans la conceptualisation. Notons qu’enseigner explicitement les
notions et les concepts profite pleinement à une conceptualisation réussie
qu'il est permis de reprendre dans son journal relativement intime des
apprentissages. Un va-et-vient des idées avec les camarades de classe comme un
va-et-vient avec ses propres idées amène à un débat interne, à une forme de «
conversation avec soi-même ». Ce journal des apprentissages est bel et bien un
outil réflexif de débriefing scolaire…
…………………
PAUSE
ENJEU : Construisez le jeu des 7 familles de
compétences constituant une carte d'identité du fonctionnement des formateurs
enseignants. Pour ce faire posez-vous les questions suivantes
: quelles sont les compétences les plus décisives, les plus efficaces, les plus
bienveillantes, les plus inclusives ? Comment pouvez-vous hiérarchiser les
compétences ? Pouvez-vous regrouper les compétences en famille ou catégorie ?
Rédigez en trois lignes la définition d'une compétence professionnelle selon
vous.
…………………….
PAUSE
ENJEU : Dessinez un schéma qui pose les gestes
de formation essentiels pour vous.
…………………….
En
conclusion, le concept d’apprentissage repose sur le
principe de la plasticité cérébrale qui permet la reconfiguration des
neurones et réseaux neuronaux au cours de toute expérience de vie, situation
d’apprentissage, et perception de stimuli externe. C’est parce que la
structure cérébrale est plastique que l'individu peut apprendre, acquérir des
savoirs, développer des compétences, et améliorer les fonctions exécutives
qui permettent de penser et agir.
L’apprentissage
est une projection, un projet d’avenir. L’apprentissage est une possibilité
partagée pour tous au regard du principe d’éducabilité ; s’y ajoute le principe
de liberté qui exprime que tout être humain est éducable, dans le respect de sa
liberté et de son potentiel d’apprentissage. Il convient dès lors que
l’enseignant ou le formateur crée les conditions pour que l’apprenant apprenne
par lui-même tout en entretenant du « désir » d’apprendre. C’est pourquoi le
formateur a tout intérêt à rendre vivant les nouveaux savoirs, à prendre la
posture d’un explorateur des savoirs, emmenant les apprenants dans cette exploration
des savoirs. Le principe est de mettre l’apprenant dans la peau du savant qui a
trouvé une idée géniale en la lui faisant redécouvrir, ou dans la peau d’un
professionnel qui a développé des compétences techniques à faire redécouvrir.
C’est toute l’aventure de la conquête des savoirs !
Le professionnel
du « faire apprendre » possède une vraie expertise de l’agencement didactique,
de l’accompagnement dans la construction des savoirs et la participation
cognitive des apprenants, leur conceptualisation, leur évaluation, leur
transfert et réinvestissement sur des terrains professionnels ou autres. C’est
un métier technique et empathique, tourné vers autrui et à son service.
C’est pourquoi le
formateur a tout intérêt à devenir à la fois enseignant et chercheur des manières
les plus pertinentes de faire apprendre et comprendre. Depuis le modèle de la transmission
de connaissances par l’enseignant avec des élèves en nombre et passif, passant par
le modèle béhavioriste qui produit du conditionnement, de l’automatisation
jusqu’au modèle constructiviste induisant un élève réflexif, sociable et acteur
de son apprentissage, le professeur peut jouer de plusieurs gammes et inventer
sa manière de procéder.
Notons que
l'enseignant est tout simplement celui qui a quelques enjambées d’avance sur
celui qui apprend, et qui soutient dès lors un « faire apprendre » le savoir.
L’important, in fine, nous semble de s’assurer que les apprenants forment bien
des concepts significatifs pour eux, qui seront utiles, enrichissant leurs
ressources personnelles. N’est-ce point au fond l’enjeu de tout apprentissage :
s’enrichir cognitivement ?
Pour
continuer la lecture de l’ouvrage complet, vous pouvez le commander dans la
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: du sens de l'apprentissage, la formation de concepts, par Philippe Clauzard (Série Apprendre et former, Amazon Kindle),
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Conversations sur le travail,
l'ergonomie et la professionnalisation (dire le travail et
l’analyser afin de se professionnaliser)
Philippe Clauzard
MCF Université de La
Réunion
Plus personne ne
veut perdre sa vie à la gagner, tout le monde veut aimer son travail. Apprécier
son emploi professionnel est aujourd’hui considéré comme un facteur majeur de
la réalisation de soi. Cela permet l’engagement dans l'entreprise qui est
facteur d’efficacité. Travailler, c’est gagner sa vie, et par là même exister
socialement, c'est une reconnaissance sociale. La cerise sur le gâteau du
travail est de faire des choses intéressantes, de réaliser un travail qui a du
sens, agréable et utile. Et aussi correctement rémunéré. Certains trouvent leur
bonheur dans des métiers inattendus. Pour d’autres, le travail devient infernal
lorsqu’il devient impossible de bien effectuer son travail, lorsqu'il faut le
faire sous pression dans l’urgence ou encore lorsqu'il faut faire autre chose
que le travail prescrit, parce que c'est comme ça, selon les supérieurs hiérarchiques.
Apparaissent alors des frustrations, des souffrances, des ressentiments et du désengagement
du travail.
Par ailleurs,
jamais la pression au travail ne faiblit et certains salariés peuvent se sentir
dépassés par les demandes croissantes, épuisés par les nouvelles cadences
imposées par la productivité accrue, désorientés par les innovations techniques
ou l'insécurité de l'emploi.
Certains tirent
leur épingle du jeu en cherchant à toujours plus apprendre de leur métier : ils
participent à des groupes d'analyse des pratiques, ils collaborent avec des
ergonomes ou analystes du travail, ils s'inscrivent à des cours du soir. Plutôt
que subir, ils augmentent leur connaissance et leur potentiel, plutôt que
ressasser, ils échangent et produisent.
Le travail est
ainsi une affaire personnelle. Néanmoins, il demeure un enjeu de société, influencé
par de nombreux facteurs. On peut y compter les avancées technologiques,
l'évolution des attentes des employeurs et des employés, ainsi que les
tendances économiques et politiques, la démographie, ou le changement
climatique.
Le travail évolue
constamment, car le management des entreprises se modifie, les relations au travail
changent, les enjeux économiques et les attentes sociales se transforment.
Nous voyons qu'au
fil des décennies, d'importants changements ont transformé durablement la façon
de travailler et d’interagir dans le monde professionnel. La révolution
industrielle a donné naissance à de nouvelles industries et à des méthodes de
production innovantes, marquant le basculement d'une société à dominante
agraire et artisanale vers une société commerciale et industrielle. De nouveaux
emplois sont apparus dans les secteurs de l'industrie lourde et de la manufacture.
La dernière révolution informatique a montré comment les systèmes numériques et
les ordinateurs peuvent jouer un rôle capital dans le monde du travail. Cela a
conduit à l'automatisation de nombreuses tâches routinières et répétitives,
libérant ainsi du temps pour que les employés se concentrent sur des tâches à
plus forte valeur ajoutée, nécessitant des compétences spécifiques et
valorisées.
Ces dernières
années, au début du XXIe siècle, ont vu une augmentation significative du
travail à distance et de la flexibilité des méthodes de travail grâce aux
outils de communication en ligne, aux plateformes de travail à distance et aux
outils collaboratifs. Les nouvelles technologies offrent aux entrepreneurs, aux
travailleurs indépendants, et aux salariés de nouvelles opportunités et peuvent
améliorer l'équilibre entre vie professionnelle et vie privée (grâce au
télétravail ou au travail hybride qui se partage entre présentiel et
distanciel).
La question du
bien-être au travail et de la qualité de la vie professionnelle s’est progressivement
imposée, en réponse aux attentes des employés soucieux de mieux-être et de satisfaction
au travail. Les entreprises ont pris conscience de l’importance de créer des environnements
de travail convenables, des ambiances agréables, et de favoriser le développement
professionnel, la diversité et l'inclusion, le respect personnel, la
responsabilité sociale.
Toutefois, les
évolutions et les changements dans le monde du travail ne sont pas sans conséquence.
En effet, l’automatisation peut entraîner la disparition de certains emplois,
exiger une adaptation des compétences, conduire à des fonctions dévalorisées,
convoquer une formation continue pour rester pertinent sur le marché du
travail. Par ailleurs, la déconnexion numérique et la préservation d'une
frontière clairement établie entre la sphère privée et la sphère publique,
entre travail et vie personnelle sont des considérations importantes devant l’omniprésence
du numérique et sa fluidité qui ne sont plus à prouver.
À chaque progrès
correspondent des risques de dérives, auxquels le monde du travail doit penser.
Une éthique du travail s’impose.
Et d'autres
réflexions s’avèrent aussi incontournables au sujet de la formation continue
tout au long de la vie, de la professionnalisation et du développement des
compétences, des dispositifs de formation professionnelle les plus pertinents
ainsi que des didactiques les plus appropriées.
De surcroît, il
convient de penser à l'avenir du travail ! Quel sera l'avenir du travail au
regard de la productivité accrue, de la robotisation augmentée, de
l'intelligence artificielle omniprésente, de la raréfaction des emplois
industriels, mais aussi du secteur tertiaire ?
Comment des
professions vont-elles survivre ? Comment le travail peut-il dépasser ce qui le
limite ? Comment peut-il se projeter ? Peut-il se réinventer ? Les sciences du
travail ont vraiment de beaux jours devant elles !
(…)
D’où
vient le mot « travail » ?
Étymologiquement,
ce mot proviendrait du latin « tripalium » qui était un instrument d'immobilisation
et de torture à trois pieux, utilisé par les Romains pour punir les esclaves rebelles.
On y attachait le condamné, sous lequel était allumé un feu.
C'est
violent, cette idée de torture, le travail ne serait-il que souffrance ?
Oui, en effet. Le
mot « travail » est un terme très chargé. Cela prouverait-il que le travail n’est que souffrance ? Le mot évoque aussi un dispositif
utilisé pour immobiliser les animaux, pour ferrer ou soigner les chevaux ou les
bœufs. Le principe de contrainte est présent, mais loin de l’idée de torture.
Et
le verbe « travailler », quelle est son origine ?
Le verbe «
travailler » provient directement du latin populaire tripaliare
qui veut dire également « torturer », un dérivé de tripalium.
La
torture est donc originellement attachée au travail, dites donc, ça pourrait en
dire long… Le travail torture-t-il les gens ? Est-il une torture en soi ?
Oui effectivement,
c’est questionnant. À une époque où il est difficile de trouver sa voie professionnelle
ou simplement un travail, ou bien à une époque d'obligation de travailler plus longtemps
avant de bénéficier d'une retraite, il y a de quoi réfléchir et discuter le
travail, sachant qu’étymologiquement, le travail renvoie à la souffrance, à la
douleur.
(…)
Le
problème n’est-il pas avant tout que le fait de travailler n’est pas un choix ?
En effet.
L’existence humaine, comme la vie animale, est un labeur : d’abord, il faut se
nourrir.
Le travailleur est
semblable à n'importe quel être agissant devant se procurer de quoi survivre.
Le temps consacré
au travail n’est pas un temps dont la femme ou l’homme dispose librement.
C’est un temps,
s’ils le pouvaient, qui serait consacré à d’autres activités. Ce n’est pas un
choix, mais une obligation. En cela, le travail est en soi une aliénation
humaine, nous expliquent les philosophes.
En
même temps, le travail qui fait le bonheur du travailleur permet de se
réaliser…
Oui, c’est
paradoxal. Et c’est toute la problématique que porte par essence le travail. Il
est forcément source de malentendus comme d’injonction, de hasard, de
découverte. La faculté de travail fait appel à des qualités proprement humaines
: la réflexion, le langage, l'imagination, l’anticipation, la régulation, le
calcul. Et d’autres aptitudes cognitives sont sollicitées. Il se reflète dans
la réalisation d’un ouvrage les capacités qu’active le travailleur. Le travail
de l’architecte, construisant un bâtiment, implique une gymnastique cognitive
de haut niveau, avec des calculs, des projections, des représentations, des
évaluations de ce qu’il veut construire avant de le construire effectivement,
et bien d’autres opérations. Le travail humain se différencie ici de celui de
l’animal. Il déploie un génie ou une adresse qui traduit directement les
capacités humaines. En cela, le travail est la marque de l’humanité. L’individu
va prendre conscience de lui-même, de ses possibilités implicites que lui
révèle son travail.
Le
travail est-il révélateur ?
D’une certaine
façon, le travail met un peu étrangement l'homme en possession de lui-même, en
possession de ses capacités qui se révèlent à lui. On verra en ergonomie que le
travailleur accomplit bien plus de choses qu’il n’en a conscience. Le travail
révèle de l’ingéniosité, de l’art de faire, de l’habileté.
Il
n’y a pas alors d’aliénation…
Les individus ne
sont pas dès lors aliénés par le travail. Ils ne se transforment pas en un
autre qu’ils ne sont pas. Au contraire, le travail les inscrit dans le réel et
l’humanité. L'humain modifie le monde extérieur naturel en fabriquant des
outils et des objets, composant ainsi un monde nouveau humain (Bataille, 1957).
Travailler
rend donc humain, le travail n’est pas sans signification, n’est-ce pas ?
À ce niveau de
lecture, le travail possède un sens civilisationnel. L'être humain accomplit
son humanité en inscrivant dans la réalité de son existence des outils, des
objets, des valeurs qui font sens, qui octroient une signification bien réelle
au travail et au fait de travailler.
(…)
Néanmoins,
cela dépend des métiers et des statuts ?
Tout à fait. Tous
les métiers et statuts ne se valent pas. Les choses diffèrent si l’on travaille
en libéral ou comme salarié, si les tâches de travail sont plutôt manuelles ou
intellectuelles, si les salariés sont libres d’autonomie ou surveillés, si le
travail est découpé ou collaboratif, si les employés doivent s'entraider,
communiquer, collaborer pour le réaliser. Tout dépend ainsi du genre de travail
(intellectuel ou manuel) ou du statut social (managers, encadrants ou employés).
Le
travail rémunérateur est-il la seule forme de travail ?
Non, absolument
pas. On peut s'investir dans du travail intellectuel en apprenant ou en s'entraînant,
en perfectionnant une technique. Les tâches domestiques comme le ménage ou le bricolage,
la mécanique sont rarement rémunératrices au sein des familles, pourtant il
s’agit de travail.
Alors,
comment ne pas être restrictif pour définir le travail ?
La définition
philosophique du travail est la transformation de la nature afin de satisfaire
les besoins humains, en créant des objets. Le travail s’oppose à l’inaction, au
jeu. C’est peut-être une piste pour mieux le définir.
(…)
Le
travail ne revient-il pas de loin ? Au fil du temps, le travail n’a-t-il pas
été progressivement de moins en moins contraignant ?
À l'époque
antique, l'esclave était la propriété de son maître pour lequel il travaillait.
Au Moyen-Âge, les travailleurs appartenaient au seigneur des terres sur
lesquelles ils travaillaient. On était passé de l'esclavage au servage. Le serf
n'était pas assimilé à une chose comme l'esclave. Avec l'arrivée du
capitalisme, le travailleur a trouvé une certaine liberté, avec des droits, une
rémunération et un encadrement, avec le Code du travail. Actuellement, le
salarié propose ses compétences sur un marché de l’emploi. La concurrence qui
s’instaure dépend des autres candidats et des besoins de l’entreprise qui
embauche. Les choses se sont nettement améliorées, mais est-ce suffisant ?
Comment
les philosophes pensent-ils l’esclavage ?
Hegel a montré
comment, par le travail, il est possible de se libérer pour l’esclave. Les philosophes
ont analysé que le travail apportait davantage de bénéfice à celui qui le
réalisait qu'à celui qui le commandait. Car, le travailleur gagne en formation
au métier, en technique et en expérience. Tandis que le maître n'apprend pas
dans sa vie plus ou moins oisive. Et surtout, il devient de plus en plus
dépendant de son esclave qui travaille pour lui. Cette oisiveté peut le conduire
à sa perte, si l'esclave ayant gagné en intelligence et savoir-faire fabrique
des armes pour se libérer de son maître.
En
quoi le travail impacte-t-il nos vies ?
Le travail
influence nos trajectoires de vie puisqu'il permet tout d’abord de s’insérer
dans la société, d'intégrer le groupe et la dimension du collectif. Il ouvre
vers l’extérieur à soi. Il donne la chance d'apprendre la vie.
Comment
cela ?
Le travail nous
sociabilise et nous apprend à vivre avec les autres, à communiquer, à devenir un
être social. Le travail permet d’augmenter ses compétences et ses
connaissances. Il offre une indépendance financière et intellectuelle : on
pense par nous-même. Le travail est ainsi un outil de liberté et d’intégration
sociale.
(…)
Cela
étant, le travail constitue la majeure partie de l’existence humaine. On passe essentiellement
sa vie à travailler et dormir pour récupérer, non ?
Oui, c’est juste.
Mais n’oublions pas que cette activité humaine de production ou création de quelque
chose peut être gratifiante. Le résultat du travail amène à se considérer
autrement et à regarder autrement le monde. En soi, le travail est aussi un
bienfait, car on réalise et l’on se réalise par le travail. Même si l’emploi
n’est pas très reluisant, le travailleur peut y mettre sa griffe, chercher à le
réinventer, même un peu.
Est-ce
le propos des sciences du travail ?
Oui en un sens,
dès lors que l’on cherche à le comprendre, à en saisir des contours
particuliers.
Même dans
certaines tâches qui peuvent paraître ingrates, on observe de l’inventivité
chez le travailleur pour continuer à se motiver, rendre l’ouvrage plus
intéressant, combler les lacunes d’une prescription de travail imprécise. C’est
ce que nous disent les sciences consacrées au travail.
(…)
Comment
définir les sciences du travail ?
Les sciences du
travail regroupent différentes disciplines qui s’intéressent aux questions de travail.
Elles le regardent chacune selon un point de vue, que légitiment pour chacune
des préoccupations spécifiques. Certaines visent l’efficacité personnelle au
travail, d’autres, le collectif de travail et le bien-être. Certaines se
centrent sur la souffrance au travail. Quelques autres se focalisent sur les
processus psycho - moteurs appelés au travail, les compétences, les postures,
les communications. Des observations sont menées sur les enjeux affectifs, relationnels,
productifs, instrumentaux.
Quelle
est la différence avec l’ergonomie ?
L’expression est
assez récente, elle renouvelle l’appellation de ce qu’on a coutume de nommer l’ergonomie.
Du grec, « ergon » (le travail), et « nomos » (la loi), l’ergonomie est la discipline scientifique
qui étudie l’activité humaine de travail, dans tous ses aspects.
Comment
la notion de travail est-elle définie en ergonomie ?
La définition
ergonomique du travail est que le travail constitue une activité finalisée d’un
individu et socialement située. L’ergonomie considère l’individu au travail
comme engagé dans un triple rapport : un rapport à une production (impliquant
l’obtention de résultats), un rapport à soi-même aux plans corporel, cognitif,
affectif (impliquant satisfaction, bien-être et opérations cognitives) et puis
un rapport aux autres individus (impliquant des relations sociales).
(…)
Quelle
est la visée de l’ergonomie ?
L’ergonomie a pour
objet de comprendre le travail afin de contribuer à la conception et à la transformation
des situations de travail. Elle agit de manière positive sur les dispositifs techniques
et les moyens de travail, sur les environnements, sur l’organisation et les
individus au travers du développement de leurs compétences, de la
transformation de leurs représentations. Elle est à l’origine de plans de
formation professionnelle.
Qu'est-ce
que ça améliore ?
L’ergonomie vise à
améliorer la santé, la sécurité, le confort des personnes au travail ainsi que l’efficacité
de leur travail. L’ergonomie défend l’idée de mieux travailler en prenant soin
de son bien-être au travail sans rogner son efficience.
À
quoi se réfère principalement l’ergonomie ?
L’ergonomie se
réfère à la fois au système de production et à l’opérateur, ou autrement dit le
professionnel. Elle se focalise sur l’activité réelle de l’individu en
situation de travail qui répond aux exigences de la tâche, à un instant donné,
et dans un environnement singulier (organisation, matériels, outils,
contraintes).
Faut-il
dire professionnel ou opérateur ?
En ergonomie, on
parle d’opérateur, les philosophes et les syndicats préfèrent le terme de travailleur,
et en formation d’adulte, on évoque les professionnels. Chaque intervenant
possède
sa
préférence.
(…)
Quels
sont ces courants d'ergonomie ?
Le premier courant
s’appelle l’ergonomie des composants humains (en anglais « human
factor »), dite ergonomie classique ou ergonomie physique. Ce courant,
prédominant chez les Anglo-saxons, recommande dans les entreprises une démarche
qui est centrée sur la recherche de résultats généraux, de normes (postures,
ambiances de travail...). Il s’intéresse ainsi aux caractéristiques
anthropométriques, physiologiques, interactionnelles des personnes qui travaillent,
de sorte qu’il soit possible de les prendre en compte pour la conception ou la transformation
des systèmes de travail, des rapports « personnes-machines ». Le second courant
est l’ergonomie de l’activité ou ergonomie cognitive, surtout présente sur le
continent européen. Il met l’accent sur l’analyse de l’activité. Il recherche
la compréhension des situations de travail à partir de la distinction entre le
travail prescrit et le travail réel. Il examine les écarts observables en
situation de travail effectif. La notion de variabilité est centrale, face aux invariants
de l’activité, que cette ergonomie tente de cerner.
(…)
Qu’est-ce
que vise l’intervention ergonomique ?
L’intervention
ergonomique cherche à résoudre les problèmes posés aux professionnels, que ce soit
à leurs postes de travail ou dans l’organisation plus générale de leur mission.
Elle cherche par exemple à trouver une adéquation optimale entre la machine
utilisée et l’activité globale de l’utilisateur. Elle tente de répondre aux
divers dysfonctionnements entravant la réalisation d’une tâche donnée. Elle
s'emploie à améliorer une situation de travail insatisfaisante ou critique.
Elle tente d'adapter les contextes et les outils aux travailleurs. Elle cherche
comment répondre aux besoins actuels et aux préoccupations des organisations,
ou comment anticiper les besoins et les usages futurs de l’utilisateur, au
regard des évolutions possibles du secteur. Il se développe ici une ergonomie
prospective, aux côtés d’une ergonomie réparatrice ou d’optimisation.
Qu’est-ce
que la démarche ergonomique veut démontrer ?
Elle contribue à
la prise de conscience de l’ensemble des raisons des dysfonctionnements existants.
Elle invite les dirigeants et les employés à en prendre conscience. C’est son
cœur d’activité. Elle cherche à comprendre ces dysfonctionnements de manière à
permettre d’élaborer des solutions pertinentes. C’est ainsi que l’ergonomie
vise à transformer positivement la situation de travail, en réduisant les
effets négatifs et en augmentant les effets positifs.
Comment
fait-elle ?
La méthodologie
générale est unique malgré la grande diversité des demandes possibles et des domaines
d’intervention variés. Il s’agit toujours de prioriser l’observation et
l’action de sorte que l'ergonome puisse poser un diagnostic en vue de tirer des
préconisations d’amélioration qu'il adresse à l’entreprise.
Comment
fonctionne précisément l’intervention ergonomique ?
L'intervention
ergonomique décrit, analyse et formalise. Elle cherche à comprendre le fonctionnement
de l’activité de travail, le travail redéfini et actualisé, les prises de
décisions, les stratégies, le déroulement des activités, en fonction des
motifs, des buts et des représentations des professionnels. Elle prend appui
sur les travaux et les concepts développés par certains théoriciens de
l'activité professionnelle.
Quels
sont les domaines de prédilection de l'action ergonomique ? Qu'est-ce qui la concerne
?
L'action
ergonomique est concernée notamment par la santé, la sécurité, le confort et le
développement des compétences de la personne au travail, ainsi que l’efficacité
du travail au sens large. Ces critères influent sur la qualité, la fiabilité et
l’évolution des moyens de production de biens ou de services. L’adaptation du
travail aux caractéristiques de l’individu est une préoccupation constante.
(…)
Quels
sont les effets du travail constatés par l’ergonomie ?
Le travail se
caractérise par les effets relatifs à la production des réalisations du
travail. On observe la qualité, la quantité, la fréquence, etc. Ce sont des
critères en relation avec la nature même de la réalisation. On note aussi les
effets non recherchés qui impactent le professionnel, négativement, comme
altérer la santé ou positivement comme développer des compétences par l’expérience
du travail. Ces effets concernent l’entreprise, le collectif de travail et les
individus qui réalisent le travail.
Quels
sont ces effets négatifs qui affectent les personnes ?
Ce sont des effets
physiques, psychiques et psychosomatiques. Il s’agit de la fatigue, des accidents,
des pathologies professionnelles et à caractère professionnel, des troubles psychopathologiques.
Ces critères sont défendus par des institutions comme la médecine du travail,
le comité d’hygiène et sécurité, le comité d’entreprise, les syndicats. Ils
veillent à leur prise en compte.
Rien
de positif ?
Si. D’autres
effets positifs impactent le salarié : le confort, la satisfaction,
l’efficacité pour soi, ainsi que l’évolution des compétences. Ils font partie
de la grille d’étude de l’ergonome.
Quels
sont les différents types d’intervention ergonomique ?
Il existe deux
principaux types d’intervention ergonomique selon les demandes ou les besoins des
organisations. Nous avons ainsi une « ergonomie de correction » où la demande
correspond à un problème existant à corriger. Il existe aussi une « ergonomie
de conception » où l’ergonome est appelé à conseiller, suggérer ou planifier
des formations professionnelles. Il s’ajoute aussi une ergonomie d'anticipation
qui imagine l'avenir du travail dans l'entreprise.
Comment
l’ergonome procède-t-il ?
Il procède par une
analyse du travail qui permet de situer les enjeux de l'intervention. On repère
d'une part, les problèmes et leur hiérarchisation (analyse de la demande), et
d’autre part, un champ des solutions possibles (les préconisations). Ce qui
constitue la finalité de l'étude ergonomique. Au départ, l'ergonome procède
toujours à une analyse de la demande. C’est une première étape qui consiste à
identifier les éléments qui motivent cette demande et les objectifs poursuivis
par ses différents interlocuteurs. Il lui revient de lever des implicites,
d’éclairer des enjeux obscurs, de hiérarchiser les choses. L’analyse de la
demande et la formulation ergonomique du problème reviennent à trier et à
organiser les premiers éléments recueillis au cours des rencontres avec les
divers acteurs de l’entreprise et des visites sur site qui ont pu être effectuées
au préalable. Le but est de rédiger un rapport qui propose et « pose » une
formulation en termes de problème ergonomique. Son regard extérieur, son
impartialité et son enquête permettent de construire une approche ergonomique
des choses.
(…)
Quels
sont les outils pour cerner le travail ?
L’ergonomie
dispose du principe d’analyse du travail qui est un puissant outil.
À
quoi sert cet outil ?
C'est un outil
pour cerner et comprendre l’activité de travail du professionnel, pour saisir
le sens général et spécifique de son travail, pour apprécier sa manière de
s’ajuster face à des situations critiques dans l’exercice de son travail. Cet
outil permet ensuite d’envisager des préconisations.
Sur
quels éléments théoriques repose cette analyse du travail ?
L’ergonomie
distingue classiquement les concepts de travail « prescrit » et de travail «
réel » ou « réalisé », et les concepts de « tâche » et d’ «
activité ». Ces deux concepts sont proches, mais ne se confondent pas. Ils
éclairent largement l’investigation.
Quelle
est la différence entre tâche et activité ?
La tâche relève du
travail prescrit. C'est ce qui doit être fait pour atteindre un but. Elle vise
un résultat qui est attendu de l’action de l‘individu, en fonction de
conditions imposées pour l'exécution. On considère donc la « tâche » comme « un
but donné dans des conditions déterminées » (Leontiev). L’activité renvoie
plutôt au travail réel, à ce qui est fait, à la manière d’effectuer la tâche en
fonction de ce qu’on en comprend, des circonstances, des réactions à des imprévus.
Si la tâche est figée dans une prescription, l’activité est flexible, évolutive
selon les contextes, les conditions, les circonstances, les compétences, les
ajustements. Tout ce qui singularise le travail s’y retrouve.
(…)
Pouvez-vous
donner un exemple ?
Par exemple, le
but du travail d'un professionnel peut être de monter des composants électroniques.
Il doit alors suivre des conditions particulières pour réaliser correctement sa
tâche : c'est-à-dire suivre un mode d'emploi spécifique consistant à suivre un
ordre défini par la gamme de composants employés, en utilisant simultanément
les deux mains. On va passer à un niveau d'appréciation de son activité quand
on va voir que pour poursuivre sa mission, il doit s'ajuster et n'utiliser à un
moment précis qu'une seule main et un peu modifier l'ordre de l'assemblage.
L'activité est alors flexibilité.
Quelle
est la différence entre le travail prescrit et le travail réel ?
Le concept de
travail prescrit renvoie à tout ce qui est défini par avance par l'entreprise.
Cette prescription est donnée au professionnel pour définir, organiser, et
réaliser son travail. Le concept de travail réel renvoie au travail tel qu’il
se réalise concrètement dans la situation de travail (au bureau, dans l’atelier
ou le service). Il apparaît des régulations, des décisions, des modifications
non prévues par la prescription. La question qui intéresse fortement
l’ergonomie, les sciences du travail quelles que soient leurs orientations,
c’est l’écart entre le travail prescrit et le travail réel.
C’est
quoi cet écart ?
Il y a toujours un
écart, parfois considérable, entre le travail prescrit et le travail réel.
C’est un écart souvent ignoré, méconnu, voire, dans certains cas, nié dans
l’entreprise. Or, le travail en ergonomie est analysé comme l’activité d’une
personne avec ses effets positifs et négatifs pour la personne et pour
l’entreprise, en prenant justement en compte cet écart.
Qu’est-ce
que dit cet écart ?
Cet écart montre
des opérations de régulation qui sont entreprises par le professionnel. On y observe
sa souplesse d’ajustement, son intelligence du travail comprenant une
intelligibilité des situations professionnelles, une aptitude à savoir lire les
particularités des situations instables, imprévisibles et la capacité à y
répondre par des prises de décisions adaptées et judicieuses. Le principe
canonique de l'ergonomie est de toujours considérer que le travail réel d'un
praticien n'est jamais la simple réalisation du travail prescrit. Il y a un
écart entre « ce qu’il y a à faire et ce que l’on fait » nous explique le
spécialiste de la psychologie ergonomique, Leplat.
Pourquoi
cet écart entre ce qui est à faire et ce qui est fait ?
Cet écart naît la
plupart du temps soit d’une prescription imprécise qui conduit l’employé à agir
en prenant des décisions que la tâche ne mentionne pas, soit d’un événement
imprévu qui va modifier le déroulement de l’exécution d’une opération de
travail.
Avez-vous
un exemple à l'appui ?
Prenons par
exemple le cas d'étude d'un employé auquel on prescrit un contrôle de la
production toutes les trente minutes et qui doit appeler le régleur dès qu'il
constate des défauts sur le produit réalisé. L'ergonome constate cependant
qu’il effectue des contrôles toutes les 10 à 15 minutes et qu’il modifie
fréquemment quelques variables de fonctionnement de sa machine à la suite de ces
contrôles récurrents. Lors d’un entretien avec l'ergonome, l'employé explique
qu’en effectuant des contrôles fréquents suivis de quelques légers réglages, il
parvient, le plus souvent, à éviter l’apparition de défauts importants. Ce qui
évite de faire appel au régleur. Cela rend ainsi l'activité de travail plus
fluide et évite d’autres complications éventuelles. Cet opérateur prend la
liberté d'effectuer un travail réel différent du travail prescrit. Il s’est
donné un but très différent consistant à éviter l’apparition de défauts, en
faisant appel à des contrôles plus fréquents et des réglages non prévus. Le
professionnel effectue ainsi autre chose que ce qui lui est demandé
initialement. Il redéfinit la prescription.
L'intervention
ergonomique détermine-t-elle ainsi une nouvelle tâche qui est actualisée ?
Oui. C'est cela.
L’intervention ergonomique détermine en général plusieurs niveaux de tâches qui
sont : la tâche à réaliser, la tâche prescrite, la tâche attendue, la tâche
redéfinie, la tâche actualisée, la tâche effective qui constitue le niveau de
l’activité.
(…)
Qu’est-ce
que l’activité ?
L’activité révèle
une appropriation personnelle de la tâche prescrite par le professionnel. On peut
dire que l'activité est la réponse que l'individu met en œuvre pour réaliser la
tâche. La représentation que le professionnel se construit du travail ou de sa
tâche à réaliser est déterminante. Son activité est finalisée par un but
intériorisé, des procédures ou stratégies personnelles d’exécution. Les
contraintes qu’il se fixe, les modes opératoires dont il dispose et qu'il
choisit sont donc impactant ainsi que les variabilités des situations
auxquelles il doit s’ajuster. Compte tenu de la diversité et de la variabilité
des individus et des situations, on peut, pour une tâche similaire, remarquer
des activités très différentes, des modes opératoires très différents.
Quelles
sont les diverses dimensions de l’activité ?
L'activité
comprend de multiples dimensions. Elles sont affectives, cognitives, physiques,
relationnelles, stratégiques… On peut retrouver ces dimensions dans l'analyse
de l'activité, à partir des comportements (gestes, postures, déplacements,
regards ...), des verbalisations avec les collègues, des raisonnements et des
décisions prises, des outils employés, des stratégies convoquées pour accroître
une efficacité. Ce sont des observables de l’activité de travail.
(…)
Comment
s’effectue l’analyse de l’activité de travail ?
Il convient de
regarder d'abord la tâche prescrite (ce que le sujet doit faire), la tâche
redéfinie (ce que le sujet a compris de ce qu'il doit faire, sa
représentation/conception de ce qu’il doit faire), et la tâche effective,
c'est-à-dire ce que le sujet fait effectivement. Et l’idée essentielle de Leplat
est de dire « qu’en observant les écarts, en essayant de comprendre ces écarts
entre tâche prescrite, tâche redéfinie et tâche effective, on peut commencer à
comprendre l’organisation de l’activité ». Mais pour ce faire, il faut aller
voir avant tout la tâche réalisée.
L’analyse
commence alors à rebours ?
Effectivement.
L’analyse de l’activité de travail s’effectue en deux temps : l’analyse de la
tâche et l’analyse de l’activité. Toutefois, pour mieux saisir toutes les
dimensions de la tâche, il convient de commencer par une analyse de l’activité
dans les milieux de travail dynamiques. Ce qui inverse les choses.
(…)
Que
voulez-vous dire par les milieux de travail dynamiques ?
Dans une
organisation du travail très taylorisée, on démarre par l'analyse de la tâche
et progresse ensuite jusqu’à l'analyse de l’activité. Néanmoins, cette
procédure n’est pas complètement satisfaisante pour certains, notamment les
ergonomes qui s’intéressent aux environnements dynamiques comme le pilotage
d'un avion, la conduite de centrales nucléaires ou la gestion des feux de forêt
par les pompiers.
Et
qu'est-ce qui caractérise une situation dynamique ?
C'est qu'elle a sa
dynamique propre, indépendamment de l'action des acteurs de la situation. Dans
un feu de forêt, nous avons les pompiers, mais il y a d'abord la dynamique même
du feu de forêt. Du coup, cela modifie l'organisation de l'activité, car il ne
s’agit plus tout simplement de savoir quoi faire. Il convient de savoir le
faire au bon moment, car la dynamique de la situation ne finit pas de la faire
évoluer. C’est une question d’opportunité : pour maîtriser une situation
dynamique, il faut savoir agir et réagir au bon moment. Cela constitue un vrai
pas de côté en ergonomie.
Quel
pas de côté ?
Plusieurs pas de
côté ont reconfiguré le paradigme de Leplat. Car dans un environnement dynamique,
il ne suffit pas de connaître la tâche, pour comprendre l’activité. Il va
falloir faire une analyse spécifique de l'activité des acteurs. Et plus encore,
avec la tâche d’une activité discrétionnaire.
Qu’est-ce
qu’une tâche discrétionnaire ?
Une tâche
discrétionnaire se caractérise par l’absence de prescription : seule, une
mission est fixée. L’organisation de l’activité n’est pas prescrite. Il y a une
liberté de choix des actions entreprises pourvu que le but soit atteint. C’est
donc la possibilité de s‘auto-prescrire.
N’est-il
pas périlleux de s’auto-prescrire ?
C’est tout le
problème. Pastré définit la tâche discrétionnaire comme la possibilité d’une «
gestion par enveloppe » de l’activité. Laquelle enveloppe constitue un cadre ou
les limites que se donne le professionnel. C’est un espace entre ce qu'on a
préparé et ce qu'on redoute, ce que l’on pense devoir faire et ce que l’on peut
anticiper comme difficultés. Pastré imagine que dans une gestion de l'activité
par « enveloppe », il faut réussir à combiner la précision et l’imprécision :
des moments de précision et des moments d’imprécision pour laisser place à de la
véritable co-activité, propre aux situations
dynamiques des situations de service. C’est une façon de prendre en compte
l'interactivité.
Qu’est-ce
que cela change pour l’ergonome ?
L’analyste du
travail va regarder quelle enveloppe délimite l’activité du professionnel,
quelle est la singularité de son activité de travail pour répondre à la mission
confiée. Car il existe une infinité de manières de remplir la mission, de
réaliser l’objectif global qui est visé. Il convient alors pour l’ergonome de
faire l'analyse des stratégies mobilisées dans la réalisation des activités de
travail, effectuant l'hypothèse que pour une même tâche et un même niveau de compétence,
on peut avoir des manières de faire, très différentes. L’ergonome va donc être sensible
aux représentations du professionnel, à son modèle opératif à la source de ses stratégies.
S’agit-il
d’une nouvelle approche du travail humain ?
Assurément. Le
travail d'un humain avec et sur un autre humain engendre beaucoup de co- activité. Que ce soit un commerçant avec un client, que
ce soit un médecin avec un malade, que ce soit un enseignant avec ses élèves,
on compte un grand nombre de co-activités au travail.
Ce qui exigerait le développement d’une théorie de la co-activité
ou interactivité au travail.
(…)
Cela
renouvelle-t-il le cadre de l’analyse du travail ?
Effectivement, la
question de la tâche discrétionnaire participe d’un renouvellement de l’analyse
du travail. On voit apparaître en effet un écart de plus en plus important dans
les analyses du travail entre les métiers industriels et les métiers dits «
humains ». Il convient alors d’élargir le paradigme de Leplat : certes pas
supprimer l'analyse de la tâche, mais plutôt se centrer principalement sur
l'analyse de l’activité. Un réaménagement de l’analyse du travail exige en
effet d’inférer de l’analyse subjective de l’activité, des jugements
pragmatiques, tenus pour fondamentaux, car ils s’avèrent structurer in fine la
tâche de type discrétionnaire.
Comment
peut-on décrire l’analyse de l’activité ?
L’analyse de
l’activité permet de comprendre les modes de fonctionnement du professionnel.
L’analyse
interroge sa manière de gérer la diversité et la variabilité des situations professionnelles,
de repérer des éléments de la situation qui sont pertinents pour agir efficacement
et atteindre les buts du travail fixés. L’analyste cherche à identifier son
mode d'action, ses prises d’informations, sa gestion du temps et de l’espace,
ses déplacements, ses échanges entre collègues, ses collaborations, ses
régulations, ses stratégies d’évitement ou de résolution de problèmes
techniques…
En
quoi consiste l’analyse de la tâche ?
L’analyse de la
tâche se fait en référence au processus de production ou de transformation des choses
qui sont l’objet du travail de l’entreprise. Elle s’attache à étudier ce qui
est demandé comme activité de travail. Elle décortique ainsi la prescription de
travail qui rassemble tous les attendus de l’organisation.
Quelle
est la différence entre ces deux analyses ?
L’analyse de la
tâche est complémentaire à celle de l’activité. Analyser les différents niveaux
de la tâche précédemment définis permet de rendre compte de l’énoncé de la
prescription entre ce qui est attendu et ce qui est réellement énoncé. Cela
rend compte de la représentation et de la redéfinition de la tâche, de
l’ensemble des contraintes de l’organisation et de l’individu, des lacunes du
système technique ou relationnel, des sources de variabilité potentielles des situations
de travail, des compétences indispensables à activer. L’analyse de l'activité,
en revanche, est centrée sur ce que fait réellement en situation le
professionnel : ses actions, son fonctionnement global et spécifique à
certaines occasions, ses intentions et ses stratégies, ses émotions, les
conceptions et significations personnelles qu’il possède face à la tâche à
réaliser. En bien des cas, un écart apparaît entre ce qu’il dit faire, et ce
que l’opérateur effectue réellement. Enquêter sur cet écart favorise la
compréhension de l’activité du professionnel.
Tâche
et activité appréhendent-elles du coup différemment l’univers du travail ?
On peut dire que
l’analyse de la tâche appréhende le travail en référence à la cohérence propre du
processus de travail et de production de l’entreprise. L’analyse de l’activité
appréhende, quant à elle, le travail en référence à la cohérence propre de la
conduite du professionnel, des gestes professionnels opérés, des décisions
prises.
(…)
Comment
s'élabore donc le diagnostic ?
L’élaboration du
diagnostic comprend deux étapes principales. Nous avons l’élaboration d’un ensemble
d’hypothèses, nées d’une observation ouverte (constituant le pré-diagnostic),
puis la mise à l'épreuve des hypothèses au moyen de méthodes d’observation plus
strictes, débouchant sur le diagnostic proprement dit. Il va donc s'agir de
mettre à l'épreuve les hypothèses énoncées, au moyen d'une observation
systématique du travail réel et d’un protocole précis que va rédiger l’ergonome.
À
quoi aboutit ce diagnostic ?
Le diagnostic est
l’aboutissement de l’observation et de l’analyse du travail. Il est orienté délibérément
vers la transformation de la situation de travail, au regard de problèmes
rencontrés et posés. Il montre les relations entre les déterminants de
l’activité et ses effets sur les employés d’une part, et sur l’entreprise
d’autre part, afin d’orienter les transformations qui vont s’avérer indispensables.
À partir des résultats de l’analyse des observations et de l’analyse des
entretiens, la construction d'un modèle de compréhension de la situation de
travail conduit à faire apparaître un certain nombre de relations causales
généralement fortes. Pour autant, elles ne sont pas encore suffisamment
étayées, pas encore explicitement démontrées.
Comment
formuler le diagnostic ?
Le but de
l’opération de diagnostic est de rédiger une proposition de transformation de
la situation professionnelle étudiée, qu’elle soit une situation problématique
à résoudre ou une situation nouvelle à s’approprier. Cette transformation exige
du mouvement et de l’implication dans l’entreprise. L’adhésion de tous les
acteurs est obligatoire. La formulation du diagnostic doit être courte afin que
les différents acteurs puissent s’emparer du sujet aisément, afin de favoriser
le dialogue et la participation de chacun.
(…)
Quels
sont précisément les observables, les choses observées ?
Nous avons, pour
commencer, les observables comportementaux, comme les mouvements corporels, la
direction des regards, les communications, etc. Nous avons aussi les actions spécifiques
du métier qui sont significatives en soi pour le professionnel, qui possèdent
une valeur et disent le métier. Ces actions sont souvent désignées par des
termes propres au métier, comme égrener le vernis, concasser une tomate,
verrouiller une jambe ou sauvegarder un fichier. Le résultat des observations
est complété par des questions posées aux opérateurs afin de reconstruire la
signification de leurs actes, de ce qu'ils font.
Quelles
sont précisément les méthodes d’observations ?
Il existe une
observation « instantanée » qui vise l’enregistrement direct et immédiat (avec
prise de notes) ; une observation « différée » à l'aide d’une caméra vidéo et
de microphones (donnant lieu à un entretien d’autoconfrontation).
Cette dernière technique présente l'avantage de pouvoir effectuer des retours
en arrière avec des confrontations aux films des actions réelles, des commentaires,
des éclairages, des explications supplémentaires. Les observations et les commentaires
effectués forment un recueil d’éléments qui permettent de comprendre comment le
travail se structure. Il peut se dégager alors de l'enquête la construction
d’un « modèle de compréhension de la situation de travail ».
Quelles
sont les informations recherchées ?
Les informations
recherchées portent essentiellement sur les contraintes du dispositif technique
(la chronologie des opérations, la nature des procédures, les flux...), les
contraintes temporelles (horaires, cadences, périodes de pointes...), la
répartition des tâches, la circulation des informations avec la hiérarchie et
avec les collègues. Les informations recherchées portent aussi sur les
contraintes physiques (espaces de travail, accessibilité, ambiances...) et les caractéristiques
de l’activité des opérateurs (déplacements, postures, prises d’informations, actions
sur les objets, régulation et anticipation...). On note également les
difficultés que rencontrent les employés pour atteindre leurs objectifs, les
effets du travail sur l’individu (fatigue, douleurs en fin de journée,
difficulté à tenir le poste, stress), les effets du travail sur l’entreprise
(quantité, qualité, continuité de la production…). Ces informations sont très détaillées
et constituent une importante masse de données à analyser.
De
quoi les situations de travail sont-elles constituées ?
Elles sont
constituées de divers et nombreux éléments extérieurs au professionnel et
internes. On a les dispositifs matériels (les systèmes de travail, les outils,
les environnements, les espaces de travail...), l’organisation même du travail
par l’entreprise (division et répartition des tâches, gestion du temps et des
flux, système de communication interne à l’entreprise…). S'ajoutent les compétences
convoquées pour exécuter les tâches confiées à chaque employé, les représentations
cognitives des professionnels de la situation de travail, les jeux de
régulations et de prises de micro-décisions, les
recettes et inventions personnelles pour s’arranger de situations délicates,
les relations sociales avec les collègues…
Cela
constitue une masse d'éléments à prendre en compte qui est énorme…
Oui, c'est pour
cela que le travail de l'ergonome doit être très structuré.
Qu’est-ce
que va faire évoluer l’intervention ergonomique ?
L’action
ergonomique va résoudre un problème posé, pour lequel un ergonome est appelé.
C'est
tout ?
Plus largement,
l'action ergonomique peut faire évoluer les situations de travail en
transformant les conditions de travail, de manière à opérer l’émergence d’une
activité favorable pour la santé et la sécurité. Elle peut conduire à la prise
de conscience du bienfait du développement des compétences en vue de
l’efficacité du travail.
C’est
donc le nœud de l’affaire, le « problème posé » à résoudre ?
Absolument.
L’ergonome va chercher à identifier les différents types d’effets, les divers paramètres
relatifs aux personnes et à l’entreprise pour résoudre le problème posé. Il va
donc enquêter afin de réaliser un schéma explicatif de la situation.
Comment
se mène cette enquête ?
Les différentes
dimensions du problème sont questionnées. On tourne autour du problème objectivé,
comme on tourne autour d’un objet à photographier pour obtenir la meilleure
prise de vue. Pour ce faire, l’ergonome interroge les effets sur la personne et
sur l’entreprise. Il clarifie les caractéristiques du travail réel. Il
questionne les relations entre les caractéristiques du travail réel et les
effets observables. Il questionne les déterminants du travail réel, les
relations entre les déterminants et le travail réel, les relations entre cet
ensemble et le problème ergonomique rencontré. C’est un ouvrage de détective,
somme toute.
Quelles
sont les questions que pose précisément l’ergonome, analyste du travail ?
En quoi l’activité
de la personne est-elle à l'origine des effets qui ont été identifiés ?
Qu'est-ce qui fait que l’activité se développe de telle façon ou de telle autre
? Quelles sont les caractéristiques propres à l'entreprise ou aux personnes qui
amènent ainsi à un tel développement de l’activité ? Il s’agit de bien remonter
des effets tangibles et nettement observés aux causes. Cette démarche n’est pas
linéaire, il existe à chaque étape des boucles récursives.
(…)
Qu’est-ce
que le concept de geste professionnel ?
Le geste est un
acte, mais la pensée produit des gestes. On peut donc concevoir que le geste
est à la fois un élément concret, un acte, et abstrait, une pensée. Tous deux
visant une direction, l’accomplissement d’un phénomène. Dans la littérature
universitaire, on parle à la fois de gestes professionnels, de gestes de
métiers, de gestes d’enseignement, de gestes d’ajustement, et même de gestes
d’étude. Au « geste professionnel » est associé « genre, schème, praxéologie, ajustement
». La définition du geste professionnel n’est pas conceptuellement établie.
Que
voulez-vous dire par "pas conceptuellement établi" ?
Je veux dire. Par
exemple, prenons les situations d’enseignement sur lesquelles je travaille. Ces
situations donnent à voir des phénomènes que les analystes du travail
enseignant abordent, chacun avec « son arsenal théorique et les concepts
associés » (Cizeron, 2007). Le point de vue peut être
purement ergonomique, didactique, ethnologique ou bien psychologique ou sociologique.
Pour ma part, j’ai tendance à assimiler des concepts organisateurs de
l'activité professionnelle, qui sont des gros schèmes d’action, à des gestes
professionnels.
Quelle
est la différence entre gestes de métier et gestes professionnels ?
Selon la
psychologie du travail, le geste de métier est du côté du savoir-faire partagé
et reconnu par une profession. Il appartient au genre professionnel, il est
inscrit dans ce qui règle de façon tacite l’activité dans une profession. Le
geste professionnel quant à lui est davantage situé. C’est un geste
d’ajustement, une réflexivité en acte qui s’ajuste en contexte (Jorro, 2002).
Il s’inscrit dans une praxis, au sens où il se déploie dans l’action (Jorro,
1998). L’avancée dans la nuance amène aussi à distinguer les macro-gestes qui
sont inscrits dans les habitus, et les micro-gestes qui sont davantage des
gestes de réglage de l’action (Bucheton, 2004).
Existe-t-il
d'autres nuances pour définir le geste professionnel ?
Pour Daniellou
(2003), le geste se comprend comme étant la mise en œuvre d’une identité professionnelle.
Le travailleur est alors l’auteur de ses gestes professionnels et il porte l'empreinte
de chacun, son style propre, ainsi que l’histoire d’un métier. Dans certaines situations
de travail, les gestes sont imposés par la machine ou par le défilement du flux
de travail. Auquel cas, il ne s’agit plus de faire des gestes, mais plutôt
d’exécuter des mouvements nous explique le même auteur (Daniellou,
2003). Clot (1999) insiste sur la dimension socialisée des gestes
professionnels, ils participent pour ce chercheur à la définition d’une sorte
de « diapason professionnel commun ». Le geste serait ainsi « une arène sociale
où se mesurent les manières de voir, de sentir et de faire ». L’incorporation
de toutes ces dimensions dans le geste
le
transforme en autre chose qu'un simple mouvement corporel. Le terme s'étend
pour désigner des façons de procéder, des astuces, des pensées dont la nature
n’est pas motrice.
Que
gagne l’analyse lorsqu’on passe du terme de compétence à celui de geste ?
Sans doute,
l'analyse du travail gagne une inscription plus marquée dans l’ordre de la
praxis, de l’agir en situation et de l’agir cognitif. Le concept de geste est
chargé du sens vécu de la situation par le sujet qui l'exécute. Il se distingue
du simple mouvement. Le concept de geste mêle, en quelque sorte, le subjectif
du sujet et l'objectivité de l'action. Il y a vraisemblablement plus
d'intentions, de représentations, de raisonnements et d'ajustements qu'avec le
terme de compétence. De plus, l'expression de geste professionnel permet de «
faire » profession, elle signifie en effet une expertise, un savoir-faire qui
identifie une profession.
(…)
Quelles
sont les qualités de l’ergonome indispensables pour réaliser cet ouvrage d'investigation
?
Il faut savoir
observer avec soin, prendre son temps, noter toutes les informations et même
les plus insignifiantes, regarder l’ensemble et les détails, s'interroger et
analyser ses observations, formaliser ou schématiser, inférer des possibilités
ou des solutions sous forme d'hypothèses, mener des entretiens pour valider ou
non ses hypothèses et raisonnements, ne pas adhérer à tous les propos sans
vérification des faits. Il faut aussi avoir un esprit de synthèse en même temps
qu’une bonne démarche analytique. La qualité indispensable semble la
persévérance et une bonne dose d’intuition pour éviter la facilité. Les
qualités nécessaires sont proches de celles de la démarche scientifique
appliquée aux sciences humaines. Le processus global de l'intervention ergonomique
en est très proche.
Comment
se satisfaire de sa recherche de données ?
Un recueil de
données est satisfaisant s'il est possible de croiser diverses sources, s’il
est possible de recouper certaines données. Il faut pouvoir déduire des
éléments de la mise en relation entre les différents points de vue des acteurs
concernés par les problèmes, les résultats d’observations systématiques et
armées d'une méthodologie fiable, la consultation des documents et traces
internes à l'entreprise (tableaux de bord de production, documents qualité, statistiques
de sécurité, bilan social…).
Existe-t-il
une charte éthique de l'intervention ?
Des dispositions
respectueuses de chacune des parties (entreprise, employés, ergonome) doivent
figurer dans le contrat d’intervention ergonomique, un document contractuel
signé entre l’entreprise et l’ergonome. L’intervention relève en effet d’une
éthique. Ainsi, le consentement libre et éclairé des personnes concernées est
indispensable, parce qu’il s’agit de préserver la vie privée des personnes.
Tout comme le consentement de l'entreprise, lorsque les informations recueillies
sont possiblement communicables. Il convient de respecter le droit des
entreprises à la confidentialité des informations communiquées. C’est pourquoi
la nature des informations et des destinataires doit être mentionnée dans le
contrat d’intervention, ainsi que des conséquences potentielles.
L'ergonome
est tenu responsable de son travail…
Oui. L'intervenant
en ergonomie est responsable de la rectitude des méthodes utilisées et de l'adéquation
des moyens mis en œuvre dans son enquête aux fins d'étude poursuivies. Il est responsable
de son travail envers les organisations concernées et leurs employés.
L’ergonome,
est-il tenu de restituer ses résultats d’intervention ?
Absolument. C’est
un engagement qui doit figurer dans le document contractuel. Il convient de restituer
de façon adaptée le contenu de son travail, au moyen de préconisations, de
schémas explicatifs de la situation, de suggestions de formations
professionnelles. Des réunions de bilans et de suivis de l’intervention
ergonomique peuvent aussi être organisées. C’est faire profession autour de
préoccupations communes.
(…)
Quelle
est la différence entre les mots « métier » et « profession » ?
La distinction
classique entre « métier » et « profession » repose sur l'attribution d'une dominante
manuelle au premier et une dominante intellectuelle au second. Il s’ajoute
aussi une question de position sociale et de prestige, car le mot « profession
» est davantage employé pour désigner un métier de caractère intellectuel ou
artistique, qui donne une position sociale plus ou moins prestigieuse. On dit
plus volontiers « la profession d'avocat » que la « profession de plombier ».
Néanmoins, artisans, maçons, coiffeurs, fabricants de bijoux, commerçants n’en sont
pourtant pas moins des professions. Actuellement, le terme « profession » prend
un sens beaucoup plus large et se confond fréquemment avec la notion de métier.
Hormis dans les milieux spécialisés de l’étude du travail.
C’est-à-dire
? Il n’y aurait pas de consensus sur la définition ?
Selon le
sociologue Olivier Couard (2003), une profession est « un métier socialement
organisé et reconnu ». Ainsi la profession désigne davantage la corporation des
personnes qui exercent la même activité, qui possèdent statut et
reconnaissance. Le terme de métier ferait plutôt référence selon cette dernière
perspective à l'exercice d'une activité nouvelle, peu organisée, mal reconnue,
peu située. Thierry Ardouin définit sociologiquement la profession comme le passage
d’une occupation au statut de profession, rémunérée, codifiée, encadrée. Il
écrit qu'une profession est « un métier qui a réussi ».
(…)
Apprentissage
et expérience du métier sont-ils donc des facteurs déterminants ?
Oui. Les métiers
exigent tous des durées de formation et d'apprentissage, ainsi que des niveaux de
qualification. Ces facteurs déterminent, en partie, leur rémunération. La
plupart du temps, l’exercice d’un métier est fréquemment précédé d'un
apprentissage, quel qu’il soit, variable en durée et en format. Les candidats à
un métier peuvent effectuer des formations longues ou courtes, des stages
théoriques ou pratiques, être accompagnés d’un tuteur, se trouver dans un statut
d'apprenti au sein d’une entreprise, bénéficier de compagnonnage ou d’immersion
contrôlée.
Qu’est-ce
qui assure que les bases minimales du métier sont acquises ?
Tout d’abord, la
certification l’assure. Puis l'exigence d'une période d'essai, au départ de
tout contrat de travail, va témoigner de ce que l'employé sait effectuer comme
tâche professionnelle en situation réelle de travail. Il doit prouver qu'il
maîtrise une compétence minimale du métier, ou le cas échéant qu’il présente la
volonté et l'aptitude à acquérir le bagage minimum de compétences dans le cadre
d'un apprentissage des spécificités de son futur poste, via un tutorat, par
exemple.
La
formation professionnelle participe-t-elle de la définition d’une profession ?
La formation
professionnelle permet d’exercer le métier et le définit. Elle définit le
territoire d’une profession en assurant les premiers apprentissages pour
exercer une profession. Elle apprend les gestes professionnels qui fondent la
profession. Selon Ardouin (2020), la formation réfère à trois dimensions : une
« une dimension sociologique », « une dimension d'employabilité de la personne
», outre une « dimension pédagogique ».
Quels
sont les axes majeurs de la formation professionnelle et de la
professionnalisation ?
Pour Wittorski
(2001), il existe la dimension de la professionnalisation des activités du
métier avec les règles d'exercice de ces activités à répertorier, la
reconnaissance sociale de leur utilité, des programmes de formation à
ces activités. La professionnalisation des sujets apparaît avec la
transmission de savoirs et de compétences qui sont indispensables pour exercer
la profession.
Ce qui va dessiner
la construction d'une identité de professionnel. Pour bien transmettre les compétences
et régler le métier, une professionnalisation des écoles professionnelles peut
aussi s'avérer indispensable.
(…)
L’idée
de reconnaissance est essentielle pour faire profession…
Complètement. Il
s’agit bien de faire reconnaître l'autonomie et la spécificité d'un ensemble d'activités
avec un processus de formation d'individus aux contenus d'une profession
existante. Ce qui va légitimer le statut professionnel et son rôle social, tout
en formant des personnes.
Qu’est-ce
qui est déterminant ?
Ce qui est
déterminant, c’est de pouvoir dire de quelqu’un, au regard des acquis
personnels ou collectifs et de la maîtrise des savoirs, des attitudes et des
compétences requis, qu'il est effectivement un professionnel. C’est-à-dire
qu'il est doté de la professionnalité, qui caractérise, selon Wittorski,
l'ensemble des connaissances, des capacités et des compétences caractérisant la
profession d’exercice. La formation professionnelle est ainsi un outil de
développement des compétences, de l’identité et de la légitimité
professionnelles.
Concrètement,
à quoi revient la professionnalisation ?
La
professionnalisation est la montée en savoir-faire, en qualification, en
compétence, qui va avec l’employabilité.
Comment
professionnaliser ?
Pour Guy Le
Boterf, on ne professionnalise pas les personnes. Ce sont les individus qui «
se » professionnalisent, s’ils en ont la volonté et y consacrent l’énergie et
les efforts qui sont nécessaires. Il faut une bonne dose de persévérance.
L’investissement
personnel est-il donc une condition de la professionnalisation ?
C’est
incontournable. Se professionnaliser se construit au moyen d’une implication
personnelle indispensable pour gérer un parcours d’apprentissage des gestes
professionnels, des postures, des attitudes…
Le
candidat professionnel doit-il être acteur de sa formation ?
Oui. C’est
essentiel. Il est acteur de sa formation au métier, et progressivement l’auteur
de sa professionnalisation par la touche personnelle qu’il va apporter dans
l’exercice du métier.
Aussi, il a besoin
d’une motivation à agir, d’un pouvoir agir, et d’un contexte favorable pour agir.
Ce sont ainsi des conditions intrinsèques qui appartiennent à l’apprenant du
métier et des conditions extrinsèques, comme le contexte de la situation de
formation, qui s’entremêlent.
La
professionnalisation n’est-elle qu’action de formation ?
Si la
professionnalisation inclut la formation, elle ne s’y réduit pas pour autant,
car la professionnalisation suppose également la mise en place de moyens pour
développer la réflexivité et la distanciation critique des professionnels sur
leurs activités de travail au quotidien, sur leurs compétences en acte et leurs
ressources, leurs représentations, leurs façons d’agir et d’apprendre en
situation.
Cela
dépasse le temps et l’espace d’un stage…
Oui. La
professionnalisation dépasse le stage. On la retrouve dans les bureaux et les
ateliers grâce aux échanges informels entre collègues ou aux échanges formels
que peuvent être des échanges de pratiques, institués par les dirigeants de
l’entreprise.
(…)
La
professionnalisation est-elle une plus-value pour soi ou pour l’organisation ?
Se
professionnaliser concerne à la fois le salarié et son entreprise. Chacun est
gagnant dans une montée en compétences. Roche (1989) étend le propos en
déclinant cinq dimensions de la professionnalisation : la dimension économique,
éthique et philosophique, sociologique, psychologique, pédagogique.
À
quoi renvoie la dimension économique ?
La dimension
économique renvoie à la situation dans laquelle l'individu vit de son activité professionnelle
à la différence du bénévole. L’identité socioprofessionnelle relève de la rétribution
de son travail. La dimension éthico-philosophique constitue un engagement à
fournir un travail servant autrui, au lieu de le desservir. Un ensemble de
normes, de règles, de valeurs est appelé.
Que
recherchent la dimension sociologique et la dimension psychologique ?
La dimension
sociologique recherche l’obtention d’un meilleur positionnement social, une reconnaissance
sociale, la stabilisation d'un statut et d'une rémunération. Quant à la
dimension psychologique, elle dote d'une compétence complexe constituée de
connaissances théoriques, d'un équipement cognitif et socioaffectif, permettant
la maîtrise de l’environnement professionnel.
Et
la dimension pédagogique ?
La dimension
pédagogique concerne les modalités de construction des déterminants professionnels
précédents. Elle participe de la construction des schèmes cognitifs et socioaffectifs
dans une forme de l’activité à acquérir. Elle construit une représentation de
soi, une capacité d'interaction relationnelle.
Comment
se construisent les dispositifs de professionnalisation ?
Les dispositifs de
professionnalisation se construisent selon une « dynamique prescrite », s'ils sont
développés par des organismes de formation, ou selon une « dynamique ouverte »,
lorsque la formation se construit en fonction des vœux et des besoins des
apprenants, des stagiaires.
Quant aux
pratiques de professionnalisation mises en œuvre en dehors de tout dispositif,
elles constituent des « dynamiques réelles » selon Wittorski (2005).
Qu'est-ce
qui guide la professionnalisation ?
Ce sont les
savoirs d’action et les compétences qui guident la professionnalisation des
individus. La transmission du savoir théorique, pratique ou professionnel y
participe.
(…)
Qu’est-ce
qui est prépondérant en formation ?
Pour le
professionnel, l’objectif est d’être plus efficace dans son travail, d’être
plus compétent dans ses activités, donc plus professionnel. C’est une
préoccupation constante.
Devenir
plus professionnel ne peut-il se réaliser également en situation de travail ?
Oui. Tout à fait.
Des événements de la situation de travail peuvent conduire à une forme d’apprentissage
sur le tas. Ce qui constitue le degré « zéro » de la professionnalisation. En
effet, l’individu se professionnalise ou devient plus professionnel lorsqu’une
situation inédite intervient. Il n’a pas d’autres choix que de mobiliser des
ressources nouvelles ou faire appel à son stock d’anciennes qui appartiennent à
son répertoire d'expériences professionnelles. Wittorski évoque une « logique
de l’action », car l’individu est contraint d’ajuster sa pratique en même temps
qu’il agit. Il se produit ainsi un apprentissage par les situations de travail.
Le salarié peut aussi apprendre fortuitement ou en trouvant le moyen de
résoudre un problème professionnel.
Est-ce
qu'un apprentissage peut s'effectuer grâce à des discussions avec les collègues
?
Oui, certainement.
Un apprentissage s’effectue grâce aux échanges informels avec des collègues,
plus expérimentés, qui connaissent bien le fonctionnement et les habitudes de
travail de l’entreprise. Ce sont des personnes-ressources précieuses. Elles
savent où trouver l’information manquante et comment l’utiliser. Elles peuvent
échanger des sortes de recettes ou d'astuces pour optimiser leur travail. Les
nouveaux employés ont tout intérêt à les interroger, leur demander des
conseils, des appréciations…
Est-ce
que cela valide les échanges de pratiques ?
Tout à fait.
Participer à un groupe d’échanges de pratiques est une occasion de prendre en
partie du recul par rapport à son action et d'en discuter avec les collègues.
Le praticien se situe dans une « logique de réflexion sur l’action ». C’est un
excellent outil pour augmenter ses compétences sur le lieu même du travail.
Cela
favorise une amélioration des actions de travail…
Oui. C’est
effectuer un bilan d’activité, qui est toujours un gage d’efficacité pour les
actions futures. C’est effectuer un bilan en vue de définir par anticipation
une autre façon d’agir, c’est une « logique de la réflexion pour l’action ».
(…)
Les
situations authentiques sont-elles de plus en plus en vogue ?
On insiste
davantage aujourd’hui sur la nécessité d’articuler plus étroitement travail et formation,
de développer aussi des expertises multiples selon des contextes d’activité
variables.
Car de nos jours,
les situations de travail sont amenées à se complexifier de façon quasi permanente.
Ce qui exige une flexibilité et une adaptation continue. La formation s'appuie
donc de plus en plus sur des situations authentiques ou réelles, des situations
que les apprenants veulent discuter.
L’autoformation
n’est-elle pas aussi une logique de formation ?
L’autoformation
est une poursuite personnelle de formation. C'est la recherche de nouvelles compétences
dans le cadre d’un projet spécifique. Elle répond à une insatisfaction devant
un écart entre compétences actuelles et compétences incontournables pour
réaliser des tâches professionnelles visées.
Existe-t-il
des malentendus entre l’individu et l’organisation au sujet de la formation ?
Les malentendus,
s’ils existent, relèvent du manque de convergence des intérêts des entreprises et
des professionnels au sujet de la formation professionnelle. Parfois, les
impératifs de rentabilité et de productivité des dirigeants ne concordent pas
avec ceux du bien-être au travail des employés. Dans d’autres cas, ils
convergent par exemple vers le sujet du sentiment de l'auto
- efficacité au
travail qui harmonise les intérêts de l’organisation et de l'individu.
(…)
Que
peut-on dire de la notion de compétence ?
La notion de
compétence a été développée dans divers contextes et champs disciplinaires. On en
parle en psychologie, linguistique, didactique, pédagogie, ergonomie. On
retrouve dans leurs différentes définitions l’idée que les compétences sont ce
qui permet à un individu de produire un comportement ou une performance. Dans
cette perspective, les compétences ne s’opposent pas à l’incompétence.
Que
voulez-vous dire ?
Même une
performance de mauvaise qualité ou un comportement peu adéquat sont le produit d’une
ou de plusieurs compétences. En soi, la notion d’incompétence n’existe pas. Ce
sont plutôt des compétences insuffisantes, vieillies, oubliées, etc.
Être
compétent, c'est quoi ?
Pour Bruner
(1983), parler de compétences, être compétent, c’est parler de l’intelligence opérative,
du « savoir comment » plutôt que du « savoir que ». On peut aussi dire qu'être compétent
revient à savoir exécuter ce qu'un autre individu ne sait pas faire.
Existe-t-il
une définition de la compétence qui fait consensus ?
Une définition de
la compétence, assez utilisée en ergonomie, a été proposée par De Montmollin en
1984. Il explique que les compétences sont des ensembles stabilisés de savoirs
et de savoir-faire, de conduites types, de procédures standard, de types de
raisonnement que l’on peut activer directement, appliquer sans apprentissage
nouveau.
Qu'est-ce
que les compétences supposent ?
Les compétences
peuvent être globales ou spécifiques, spécifiquement liées à un savoir-faire, à
un geste de métier précis. La compétence globale dans un domaine suppose la
capacité de sélection dans un environnement donné des éléments qui apportent
l’information nécessaire et suffisante, pour se fixer une ligne d'action, pour
élaborer un programme d’action. Ensuite, il convient de savoir mettre en œuvre
une séquence de conduites ou d'activités permettant la réalisation de
l'objectif que l’on s'est fixé. La compétence suppose aussi l’aptitude à
capitaliser son expérience vécue en apprenant de ses réussites ou de ses échecs
pour en tenir compte dans de nouveaux projets.
Peut-on
dire que les compétences évoluent ?
Oui, elles sont
par définition évolutives en fonction de l’histoire de la personne, de sa
trajectoire, de ses rencontres, de ses expériences vécues. Un formateur qui
donne une pièce à usiner à un élève n’a pas pour objectif la réalisation de
cette pièce (la performance), mais le développement des compétences d’usinage
de l’élève, d’un savoir-faire qui sera adaptable à une variété de situations,
donc évolutif.
Les
compétences sédimentent-elles ?
Oui, elles forment
des couches successives de savoir-faire, et structurent les acquisitions générales.
Elles enrichissent le répertoire d'actions du salarié.
Peut-on
développer des compétences de façon informelle ?
Absolument. Il
s’agit alors d’une professionnalisation par les expériences de travail,
favorable par exemple à l’anticipation de phénomènes, au traitement de
l’implicite dans les consignes, à l’adaptation devant la variabilité des
situations de travail.
Comment
s’explique cette professionnalisation par les expériences ?
En travaillant, le
professionnel produit des biens ou des services et en même temps produit de l’expérience.
Il s’enrichit professionnellement. Il effectue de mieux en mieux ses gestes professionnels.
De nouveaux automatismes opérationnels lui permettent d’élargir son horizon et
se consacrer à d’autres opérations ou à de petites innovations personnelles,
par exemple. L’exercice même du travail alimente aussi le développement du
professionnel, ce qui n’exclut pas d’autres apports extérieurs.
(…)
Quelle
est la distinction entre le développement personnel et le développement professionnel
?
Le « développement
professionnel » s’entend comme le processus d’amélioration des savoirs et
compétences, de construction d’une identité professionnelle. C’est développer
du pouvoir d’agir au travail. Le « développement personnel » s’entend davantage
comme un processus d’amélioration de son savoir-être, de ses attitudes et
comportements, en fonction de ce qui échappe souvent à la conscience, de désirs
cachés, de difficultés à se projeter, à anticiper, à réaliser des choses. C'est
développer une manière d'être dans sa vie.
Qu'est-ce
que vise le développement personnel ?
Le développement
personnel est un état d'esprit qui vise la meilleure gestion de l'attitude mentale.
Ce n'est pas une pratique enseignée en général à l'école, même s'il apparaît de
plus en plus d’expériences en pédagogie positive. Le développement personnel
est un ensemble de pratiques qui appartiennent à divers courants de pensée. Il
vise l'amélioration de la connaissance de soi, la valorisation des talents et
des potentiels des individus, l'amélioration de la qualité de vie personnelle
et par ricochet au travail, la réalisation de ses aspirations et de ses rêves.
Est-ce
une psychothérapie en quelque sorte ?
Attention, le
développement personnel ne s'apparente pas à une sorte de psychothérapie. Il ne
s'agit pas de soigner la psyché, seulement d'optimiser le mental !
Quelles
en sont les influences théoriques ?
Les multiples
influences proviennent de la psychologie et de la philosophie, et souvent de la
diététique, de la pratique sportive, de la sophrologie. Certains y rattachent
également des notions religieuses comme le bouddhisme. Les bases fondamentales
de la psychologie du développement personnel sont d'abandonner toutes les idées
négatives et de les reformuler en pensées positives. Il s’agit de développer
une puissance optimiste en vue d'une puissance d'agir renouvelée. C'est devenir
confiant en soi, volontariste, appliqué. C'est devenir empathique envers les
autres et le monde. C'est se soucier de soi. Et des autres.
(…)
Qu’est-ce
que visent les techniques de développement personnel ?
Elles visent la
transformation de soi. Elles aident à se défaire de phobie, anxiété, déprime,
ou timidité. Elles cherchent à améliorer les performances de l’individu. Il
peut s’agir de savoir mieux communiquer, gérer son temps, s'affirmer ou éviter
de procrastiner.
Quelles
en sont les limites ?
Le « développement
personnel » manque pour l'instant de définition institutionnelle et cette formule
semble utilisée pour légitimer des méthodes très variées. Il appartient à
chacun d'être critique devant les programmes proposés et de ne pas se faire
exploiter, de savoir discerner le charlatanisme, les pseudosciences et la
manipulation mentale, ainsi que la dérive sectaire. Des personnes
malintentionnées n'hésitent pas à exploiter la misère émotionnelle des
personnes. C'est la réalisation de soi qui est visée…
Oui. C’est
largement la réalisation de soi qui est visée. Le développement personnel
favorise l'augmentation de la confiance en soi. Il permet une meilleure
connaissance de soi, un accroissement de la motivation, de l'efficacité et de
la productivité. Il permet d’élargir son cercle social et les champs
d'opportunités. Le développement personnel peut aller jusqu'à donner du sens à
la vie ou une nouvelle signification lors d'un tournant de vie. Il s'agit somme
toute d'une approche éducative de la personnalité, permettant l'acquisition de
compétences introspectives et auto réflexives, autorégulatrices des conduites
communicatives et relationnelles.
Le
monde du travail s'en empare-t-il ?
C'est très
apprécié de nos jours dans de nombreux domaines professionnels. Trop
d'impatience pour atteindre un objectif, de modifications brutales dans
l’existence, de déstabilisation et d'idéalisation de soi peuvent s'avérer
contre-productives, et notamment au travail. Le développement personnel est une
solution face à des difficultés à retrouver un équilibre personnel, face à des
moments d'incertitude, d’isolement, de crainte de moquerie ou d'incompréhension,
face à trop d'auto-centration sur soi au détriment du relationnel avec les autres,
avec les collègues.
Quels
sont les remèdes ?
Il convient de
prendre du temps au temps, de suivre des exercices adéquats, de gravir à son rythme
l’échelle développementale. Il faut écouter ses besoins au quotidien tout en
écoutant également autrui. C'est un bienfait pour soi et le travail.
Ces
deux formes de développement ne se rejoignent-elles pas ?
Elles se
rejoignent. Elles nourrissent une éducation globale de la personne. Le
développement professionnel peut se nourrir d'un travail sur soi, d'une
meilleure connaissance et gestion de soi-même. Le développement professionnel
constitue l'ensemble des moyens mis à la disposition des employés pour acquérir
de nouvelles connaissances et de nouvelles compétences relatives à l'exercice
de leur métier, tant en termes de savoir-faire que de savoir-être. La
progression professionnelle ramène aussi à des éducations de la personnalité, à
du savoir-être. On y retrouve le savoir mieux communiquer, mieux gérer son
temps, mieux travailler en équipe, mieux gérer son stress, mieux vivre hors des
horaires de travail. Autant de paramètres qui soulignent les articulations
entre le développement personnel et le développement professionnel.
Il
y a donc une continuité entre les deux…
Dans l’ensemble,
le développement personnel permet d'assurer le bien-être des professionnels, d'accroître
leur confiance en leurs capacités et leur productivité. Mais aussi, ce qui
n'est pas mince, il permet de développer leur esprit critique et leur esprit
d'équipe, leur réflexion et leur créativité. Ce levier permet d'impliquer
davantage les collaborateurs, de « faire équipe », de développer des
coopérations entre collègues, de « fidéliser » et d'innover. Le professionnel s'engage
avec le développement personnel dans un processus d'autoconstruction
ou d'amélioration de soi, profitable à lui, à son entourage, à son métier.
Néanmoins,
l’employeur ne doit pour autant s’immiscer dans le privatif de ses salariés, non
?
Naturellement, une
frontière nette s'impose. Ce qui suppose des formations externalisées de toute
confiance.
(…)
Faut-il
savoir regarder son travail ? Faut-il le réfléchir ? Faut-il avoir l'esprit
critique ?
Regarder son
travail avec un esprit critique est une démarche professionnelle. Cela souligne
une implication personnelle dans le métier, une envie d’améliorations, du désir
de progresser avec intelligence et par l’intelligence du travail, une
intelligence que nous pouvons définir en termes d’adaptation…
Est-ce
ce qu'on nomme une posture de professionnel réflexif ?
Oui, cette notion
est issue des travaux de Argyris et Schön. Ces deux chercheurs nord-américains
ont été les promoteurs du praticien réflexif à partir de 1978. On peut dire
qu’ils ont fait de la pratique réflexive un antidote, un anticorps à l’excès de
scientisme qu’on pouvait rencontrer dans certains métiers (par exemple en
architecture, ingénierie ou médecine). Ils ont défendu l’idée que ces
professions ne se réduisaient jamais à l’application de principes théoriques
généraux pour faire face à une situation particulière, qu'il fallait prendre
aussi en considération d'autres facteurs comme l'expérience de travail, les
aspects pratiques de l'activité professionnelle. Ce que plus tard, on appellera
les savoirs d'action. Ils ont également défendu l’idée d’un praticien réflexif
qui analyse son activité de travail dans l'après-coup, seul ou avec ses
collègues, et aussi dans le feu de l'action, de façon à s'améliorer ou trouver
des solutions.
(…)
Qu'est-ce
que désigne la réflexion dans l'action ?
La réflexion dans
l'action désigne une logique de régulation. C'est réfléchir dans le feu de l'action,
dans l'action en train de s'accomplir, qui est donc inachevée, ouverte sur un
ensemble de possibles, pour mieux l'infléchir. Il s'agit de réfléchir à de
nouveaux plans d'action pendant qu'il est encore temps. L’idée est de tenter
malgré la pression, l’urgence, le stress de réfléchir à la meilleure décision
ou micro-décision à prendre immédiatement.
On
est dans la situation de marcher tout en se regardant presque simultanément marcher…
Oui. Ce qui évite
aussi de tomber. Si je marche en pensant à autre chose, il y a moins de chances
que je m'aperçoive du caillou sur le sentier forestier qui va me déséquilibrer.
Je risque de mieux voir ce caillou déséquilibrant, si je marche en me regardant
marcher, si je suis bien présent à l'action présente, si je suis précisément
impliqué dans l'action pour éviter à terme de tomber. Je suis alors dans la
régulation, et réceptif à l'environnement, réceptif à la situation globale de marche
ou de toute autre activité. La réflexion dans l'action est donc une logique de
régulation du cours de l'action.
Avez-vous
d’autres exemples plus ancrés dans le domaine professionnel ?
Oui. Par exemple,
en même temps qu'il réprimande un élève, un professeur peut penser : « mince,
je suis en train de me laisser entraîner dans une escalade de provocation et
répression, c'est un cercle vicieux, cela ne va aboutir à rien, qu'est ce que je peux faire d'autre, il faut que je casse ce
cercle vicieux, je dois faire autrement ». Du coup, il réajuste son
comportement face à l'élève. Cette vive réflexion sur sa propre action est
immédiatement réinvestie dans l'action en cours. Cela étant, se poser de telles
questions n'est pas évident, car c'est très coûteux en opérations mentales. De
plus, il est parfois impossible de s'arrêter de faire une action, d’arrêter la
progression du temps et des choses pour prendre le temps de la réflexion.
Et
la réflexion sur l’action, qu’est-ce que ça veut dire ?
La réflexion sur
l'action désigne en revanche une activité de pensée dans l'après-coup, une fois
l'action achevée, terminée, éteinte si l’on reste dans la métaphore du « être
dans le feu de l'action ». Il n'est plus possible de modifier le cours des
événements, mais il est très enrichissant de repenser à ce que l'on vient de
faire, afin de décider de la marche à suivre dans un avenir proche ou lointain.
Qu'est-ce
que permet de réfléchir sur l'action ?
Réfléchir sur
l'action permet aux professionnels de mieux prendre conscience de ses propres habitudes
de travail, voire, parfois, de les faire évoluer. Il s'agit de comprendre dans
l'après-coup par quels enchaînements de raisonnements ou de réactions moins
réfléchies sont posés des actes que l'on peut apprécier ou regretter. C'est
ainsi que Philippe Perrenoud dit que la « pratique réflexive » peut donc
encourager et instrumenter un travail sur son propre « inconscient pratique ».
Un
inconscient pratique, dites-vous…
L'inconscient dans
la pratique de la profession existe. En effet, des choses inconscientes explicitent
ce que l'on fait. C’est une option à manipuler avec précaution, car il ne
s'agit pas de confondre analyste du travail et psychanalyste de la personne !
C'est
de l'ordre d'un détour d’ordre réflexif, c’est ça ?
C’est un détour
réflexif sur l'agir professionnel. Il peut permettre d'apprendre de la
situation et infléchir les choses pour la fois suivante. Lors d'une action
longue qui connaît des temps morts, on peut réfléchir sur ce que l'on vient
d'effectuer et ainsi préparer, orienter la suite des événements au fur et à
mesure, au fil de petits détours réflexifs, que l'on peut considérer comme des
bilans d'étape. Notons que le « réfléchir sur l’action » peut aussi permettre
de réguler le « réfléchir dans l'action ». C'est même plus facile parfois : on
n'est plus dans le feu de l'action.
On peut anticiper,
envisager d’autres scripts d’activités, imaginer d’autres plans à activer au besoin
dans le « feu de l’action » de travail.
Si
l’on évoque la réflexion « dans » puis « après » l’action, ne peut-on
s'interroger sur la pertinence d'une réflexion dans l'avant-action ?
La question est
légitime. Mais peut-on tout anticiper ? La situation est souvent imprévisible, souvent
fluctuante. Elle est rarement stable. Toutefois, la situation de travail
présente des stabilités, des invariants sur lesquels s'appuyer.
Pourquoi
en amont ne pas favoriser un temps d'anticipation et de planification d'alternatives
?
C'est ce que
suggèrent les conseillers pédagogiques par exemple. Ils proposent de penser à
des hypothèses de réactivité des élèves et ainsi à des plans B, de sorte qu'il
soit plus facile de s'ajuster à la nouvelle situation de classe. Ça réduit les
marges d'incertitudes et les flottements.
La dynamique de
classe est alors meilleure. Néanmoins, la construction des hypothèses, qui est déterminante,
n’est pas aisée. Elle exige une excellente connaissance des élèves.
Réfléchir
après coup n'est-il pas plus facile ?
La réflexion dans
l'après-coup est plus facile, car il s’agit de repenser à son travail en se remémorant
ses actions ou à partir de traces de son travail. On n’est pas obligé de
construire des hypothèses de réactions, on n’est pas coincé par le stress du
feu de l’action. On peut justement prendre dans l’après-coup le temps de la
réflexion, et même consulter des documents ou des collègues.
Quoi
qu’il en soit, l’objectif du praticien réflexif est-ce bien la régulation ?
L’idée est bien de
faciliter la régulation en cours d’action ou pour la prochaine action. Le
travail réflexif est toujours un moyen d'anticiper afin de réguler. C’est donc
facilitateur. Un praticien réflexif vit dans une espèce de cycle sans fin :
chaque réflexion dans l'après-coup, hors du feu de l'action, articule à la fois
un retour sur ce qui est passé et une préparation à la prochaine fois.
(…)
À
quoi servent les analyses de pratique ?
Les différents
modèles d'analyse de la pratique sont des dispositifs d'intervention en vue de provoquer
de la réflexivité chez les professionnels. Ces dispositifs sont adossés à des
théories issues des sciences humaines et sociales.
Quelle
est la finalité ?
L'analyse
réflexive de la pratique professionnelle, traduite dans un dispositif, favorise
la compréhension des situations de travail insatisfaisantes, inabouties,
problématiques. La finalité est donc de clarifier ce qui s'est passé, de mettre
des mots sur un vécu à la fois objectivé, subjectif et émotionnel, d'interroger
les enjeux intimes, psychologiques, sociaux, relationnels, techniques, etc. qui
émergent dans une discussion bienveillante entre professionnels. Il s'agit aussi
d'offrir un aller-retour entre théories et pratiques qui fondent de la pensée
sur le métier. C'est un véritable outil de professionnalisation.
Sur
quoi repose l'analyse ?
L'analyse
entremêle la situation effective de travail, le travailleur en tant que personne subjective et émotionnelle, la prescription et le
contexte de travail.
Qu'analyse-t-on
?
L'objet de
l'analyse de pratique n'est pas la situation pour elle-même, mais la façon dont
le praticien a perçu cette situation dans le vif de l'action et comment cela
a-t-il affecté son action professionnelle, comment a-t-il réagi et quelles
furent les conséquences ? La perception du professionnel, son expérience comme
les procédures et les environnements de travail sont notamment déterminants.
Quels
sont les dispositifs d'analyse des pratiques ?
Rappelons qu'un
dispositif est une procédure liée à des postulats théoriques affirmés ou
sous-jacents. Il comporte des limites et des avantages. Il induit des
questionnements théoriques. Nous avons principalement comme dispositifs
d'analyse des pratiques : l'approche clinique, psychosociale et ergonomique.
Qu'est-ce
que l'approche clinique ?
Le dispositif de
l’analyse clinique des situations de travail vise un public de personnes qui ne
travaillent pas ensemble. On y évoque le sujet à l'œuvre, référé au sujet de
l'inconscient. La référence est explicitement psychanalytique. On y parle du
professionnel vu comme un sujet psychanalytique.
(…)
Qu'est-ce
que l'analyse psychosociale des pratiques professionnelles apporte de plus ?
Ce second
dispositif considère les professionnels comme des sujets dans leur activité. Il
est à la fois le sujet réflexif et conscient, le sujet de l'inconscient et le
sujet social, aux prises avec les réalités sociales et institutionnelles. C'est
la prise en compte du social qui démarque.
Que
vise-t-on ?
La visée est une
construction du sens des situations vécues dans le cadre professionnel, par élucidation
de ce qui se joue pour la personne, au travers de ses représentations et de
leurs logiques personnelles et sociales. Il apparaît des interférences entre le
psychique et le social.
(…)
En
quoi diffère l'option ergonomique ?
Ce dispositif est
centré sur l'analyse du travail effectif, avec une focale sur les aspects
techniques propres au métier, qui peut être apportée par une personne autre que
l'animateur, par exemple un expert professionnel du domaine dont il est
question. Un regard croisé enrichit ainsi l'expérience de l'analyse de pratique
qui selon la théorie des sciences du travail s'appelle plutôt "analyse de
l'activité" versus "analyse de la tâche". Ce groupe d'analyse
s'appuie sur des traces du travail, souvent la vidéo. C'est une procédure
ergonomique qui se réfère à des postulats issus de l'ergonomie où on observe
les enjeux et les relations entre tâches prévues, tâches attendues, tâches
redéfinies et tâches réalisées, afin de déterminer les écarts éventuels qui
soulignent les difficultés, les inventions et les intelligences du métier. Et
où l'on envisage une ouverture vers des possibles pour des actions futures.
Notons qu’il existe souvent un écart entre l’intention et la réalisation d’une
action, qu’il existe des écueils ou des difficultés à agir. Ce qui conduit parfois
à l'observation d’une différence entre ce que dit faire le professionnel, ce
qu’il effectue réellement, ce qu’il pense devoir faire. L’option ergonomique ne
vise pas une normativité, elle cherche seulement à comprendre le métier dans
tous ses aspects, à en tirer une connaissance pragmatique et épistémique.
Quels
sont les outils employés ?
Les outils
employés sont le dispositif de l'autoconfrontation
simple et de l'autoconfrontation croisée avec un
collègue face au film de son action (vidéo ou audio enregistrée, au préalable),
ainsi que la tenue de chroniques du travail, le récit de travail, des prises
photographiques, l'expérience de l’instruction au sosie, des journaux
réflexifs. Ce sont des outils mobilisés pour amener à co-analyser
des situations de travail.
Quelles
sont les difficultés rencontrées ?
Si l'expertise est
trop prégnante, il convient d'éviter le danger de dériver vers une norme, un modèle
de prescriptions. Il faut donc donner à voir sans montrer. Il faut savoir
suggérer sans imposer. Ce que l'ergonome peut impulser au moyen du découpage en
un script, de la formalisation du déroulement de l'intrigue du film, de la
réalisation d'une carte mentale, de sorte à constituer en objet d'étude le
travail filmé. Ce sont aussi des outils conçus de manière à objectiver ce que
le film véhicule en termes d'émotion, d’affect, d'humanité.
(…)
Et
l'analyse du travail, qu’apporte-t-elle de plus que les groupes d’analyse de
pratique ?
L'analyse du
travail conduit à former les professionnels qui y participent. Ils se
décentrent de leur travail, ils se voient travailler au travers de la
projection du film de leur activité professionnelle. Ils développent une
compétence métacognitive qui accroît les aptitudes à la régulation des
activités, à l’ajustement des actes ou des opérations professionnelles aux variabilités
des contextes.
Cela
correspond à l’analyse des pratiques selon l’option ergonomique…
Absolument. Cette
option d’analyse des pratiques s’inspire des travaux de la psychologie du travail,
plus précisément de la psychologie ergonomique, des travaux de Leplat sur les
différents registres de tâche et activité, qui sont centraux dans l’analyse de
l’activité de travail.
Néanmoins, entrer
dans une procédure d’analyse de l’activité exige un investissement plus conséquent
de la part du professionnel. Cette analyse est centrée sur les gestes
professionnels, les actes cognitifs au sens de la psychologie cognitive, les
savoirs d’action. Il est posé que toute situation professionnelle est complexe,
car il y interfère aussi des données institutionnelles, sociales et
personnelles, obligeant des adaptations. Le regard sur cette complexité est
rationnel et constructif. Il s’agit d’apprendre ou réapprendre le métier.
(…)
D’où
provient la notion d’activité de travail ?
La notion
d’activité trouve son origine dans l’analyse du travail, une perspective
d'ergonomie et de psychologie du travail. Cette perspective prend en compte la
tâche à effectuer qui est aussi objet d’analyse. C’est un préalable avant
d’analyser l’activité. Celle-ci n’est pas la seule exécution de la tâche, mais
une redéfinition singulière de l’opérateur, car l’activité déborde toujours de
la tâche. Cette notion s’appuie aussi sur le principe selon lequel l’activité
humaine est toujours organisée, sous la forme d’un couplage entre le sujet
agissant et la situation qui lui fournit à la fois des ressources et des
contraintes. C’est cette organisation de l’activité qui rend celle-ci efficace,
compréhensible, reproductible et analysable.
Et
cela diffère-t-il donc de la notion de pratique ?
La notion de
pratique ne tient pas compte de tout ce qui fait l’activité du praticien, comme
la prescription, son stress, ses représentations, ses connaissances, sa fatigue
et d’autres variables que les analyses ergonomiques du travail prennent en
compte. On parle aussi de la notion d’organisateurs de l’activité.
Qu'est-ce
que sont ces organisateurs ?
Ces organisateurs
de l’activité sont des éléments stables qui caractérisent l’activité de
travail, des configurations ou schèmes d’activité réguliers. Au-delà de la
grande variabilité des situations de travail, il est possible de repérer des
modes d’organisations stables de l’activité de travail. Auxquels répondent des
manières personnelles d’interagir sur ces modes stables d’organisation en
fonction des représentations et des connaissances du professionnel, d’une intersubjectivité,
ou des particularités d’une situation. Ce qui engage à raisonner en termes de généricité/singularité
et de stabilité/instabilité.
(…)
À
quoi sert l’analyse du travail ?
L'analyse du
travail sert à cerner les modèles cognitif et opératif qui composent l'activité
de travail du professionnel. Il s’agit de repérer l'invariance, le générique
ainsi que le singulier, le personnel dans la perspective d'une modélisation du
métier à conceptualiser, de manière à former les praticiens.
La
formation et l’analyse du travail vont donc ensemble…
Analyser le
travail est une démarche formative en soi et un préalable à la construction de
plans de formation nous dit la didactique professionnelle. La mise en mot de ce
que l'on fait est déjà une première analyse, une formation à la distanciation,
une mise à distance pour observer et tenter de saisir le déroulement de son
action. C’est retracer une intrigue avec ses épisodes, ses continuités et ses
ruptures, les incidents critiques et les bonds cognitifs. C'est reconstituer l'histoire,
la narration de son activité, de son action. C'est repérer in fine une
architecture de son activité que l'on se réapproprie et que l’on peut
questionner. Tout cela est en rapport avec la théorie dite de l'activité ou de
l'action.
Qu’est-ce
que la théorie de l’activité ?
La théorie de
l'activité est née des travaux des théoriciens soviétiques du début du XXe
siècle.
Cette théorie
revient sur le devant de la scène avec les théories de la cognition et de l'apprentissage.
Elle postule que l'activité du sujet comporte des composantes psychiques, corporelles
et artefactuelles. Elle est en effet médiatisée par
des outils cognitifs et matériels.
Quels
sont les auteurs les plus connus dans ce champ d’investigation ?
La littérature
scientifique retient quelques auteurs venus d'horizons différents qui ont tous
défini l'action selon des perspectives particulières, en fonction de leurs
orientations sociologiques ou psychologiques. Ce sont principalement des
psychologues et des didacticiens, très critiques vis-à-vis des approches
behavioristes, qui ont apporté leur pierre à l’édifice d’une théorie de l’action,
et surtout de quoi appréhender le développement cognitif des humains au
travail, en formation ou pendant leurs loisirs.
Qu’est-ce
qu’explique cette théorie ?
L’activité trouve
son origine dans les structures intrapsychiques du sujet (cognitions, émotions,
motivations) qui se développent et interagissent avec les structures
interpsychiques (langage, gestes). L’activité est toujours contextualisée, en
interaction avec un environnement. Elle possède une intention même si cela
semble confus a priori. Elle s'inscrit dans des rapports sociaux, assez souvent
dans un système d'action collective. Elle exprime aussi l'acteur puisqu'elle
donne à voir ses compétences, sa personnalité, son identité somme toute. De
manière générale, nos activités sont donc insérées dans une matrice sociale qui
est composée d'individus et d'outils (artefacts). La prise en compte du
contexte (de la situation) dans la compréhension d'une activité est une
caractéristique fondamentale.
Quels
sont les objets de recherche ?
Les objets de
recherche des théories de l'activité sont des systèmes complexes plutôt que des
individus. Il est accordé une place plus large au processus de médiation et
d'internalisation des artefacts.
Comment
est structurée l'activité ?
Leontiev, qui est
l’un des pères fondateurs de la théorie de l’action, distingue trois niveaux d’activité
: les activités proprement dites, les actions et les opérations. Il définit
ainsi un système tripolaire de l’activité humaine. Toute activité unit un motif
(sa finalité qui la génère), une action (qui vise un but immédiat) et des
opérations (les modalités instrumentales d’exécution de l’action).
(…)
Que
faut-il aller regarder pour analyser le travail en vue de former ?
Nous l’avons vu.
L'ergonomie de langue française souligne la différence existante entre travail prescrit
et travail réel. Le travail réel dépasse toujours la prescription : les
professionnels font plus ou autrement ce qui leur est demandé de faire. Ils
développent des stratégies, des inventions. Aussi pour appréhender le travail,
on ne peut pas se contenter de lire la prescription, il faut aller regarder le
travail effectif : le filmer, en parler, et l’analyser, le discuter pour le comprendre.
(…)
Que
recherche-t-on alors précisément ?
Il est recherché,
dans un premier temps, la mise à jour d’une structure conceptuelle de la situation,
qui est un recueil d'organisateurs de l'activité, constituée de concepts
pragmatiques, et dans une certaine mesure, de concepts scientifiques, que les
professionnels mobilisent dans l'action pour diagnostiquer la situation de
travail et agir avec pertinence, en adaptant un régime de fonctionnement. Et il
est recherché, dans un second temps, un ensemble de stratégies personnelles
issues du modèle opératif du praticien. Ce modèle opératif représente la
manière originale de chacun des professionnels de s’ajuster aux situations, aux
événements imprévus. Le modèle opératif constitue en effet la perception et le
traitement par le praticien de la structure conceptuelle de la situation
d’exercice de sa fonction. Il s’agit de son appropriation personnelle de la
structure conceptuelle d’organisateurs de l’activité.
Il
y a donc toujours deux étapes essentielles…
Oui. Pastré écrit
: « l’analyse du travail en didactique professionnelle suppose deux étapes successives
: la première est centrée sur la structure conceptuelle de la situation et
identifie des concepts organisateurs. La seconde est centrée sur le modèle
opératif des professionnels et identifie les jugements pragmatiques qui
permettent de rendre compte de la manière dont ils organisent leur activité »
(Pastré, 2008). Il convient donc de saisir un modèle d’organisation de l’activité
et d’actualisation de ce modèle dans la représentation qu’en ont les
travailleurs, révélant une façon personnelle d’agir. Ce qui conduit donc à une
analyse du travail en deux temps.
(…)
Quelle
solution propose alors la didactique professionnelle ?
La didactique
professionnelle propose de s’intéresser aux éléments des situations de travail
qui en font un endroit d’apprentissage propice au développement de compétences.
Elle identifie des situations ou zones potentielles de développement (Mayen,
1999), des compétences critiques qui font qu’un professionnel est plus
compétent qu’un autre, des schèmes d’action professionnelle. Son but est de
développer des compétences, autant que faire se peut en situation de travail et
qui participent activement à l’organisation du travail. C’est pourquoi, au sein
de son modèle théorique, la notion de concept pragmatique ou d'organisateur de
l’activité de travail est centrale. On ne peut pas comprendre l'activité de
travail si on ne va pas jusqu'à la manière dont elle est organisée. C’est
pourquoi les questions de la réflexivité, de l'analyse, de la simulation, du
débriefing, de l’action de formation au sein de l’entreprise concernent
fortement la didactique professionnelle.
Sur
quoi repose l’analyse de l’activité en didactique professionnelle ?
L’analyse du
travail doit se penser en termes d’activités, ou de successions d'activités
dont il s’agit de comprendre l’organisation. Du coup, l’analyse de l’activité
repose globalement sur deux dimensions : la dimension invariable et stabilisée
(qu'on retrouve dans toutes les situations similaires) et la dimension variable
due à la personnalité du professionnel et des éléments variés du contexte (qui
fait la singularité du travail).
(…)
Qu’est-ce
que comprend la structure conceptuelle ?
La structure
conceptuelle ou invariante d’une situation de travail donnée est composée d’un ensemble
d’organisateurs de l’activité qui l’organisent, la stabilisent et assurent des ajustements.
Cette dynamique d'adaptation est comprise grâce à la notion de schème
opératoire qui peut s’adapter grâce à sa plasticité ou se voir renouvelé, s’il
n’est plus suffisamment adapté et adaptable. Le professionnel doit alors
construire un nouveau schème.
Ces
organisateurs sont-ils des schèmes ?
Oui. Les
organisateurs de l'activité se comprennent comme des schèmes d’action professionnelle.
À
quoi servent ces organisateurs ?
Les concepts
organisateurs de l’activité sont essentiels au bon déroulement de l’activité.
Ils permettent d’effectuer un diagnostic de situation, de repérer dans quelle
classe de situation on se situe et donc d’envisager un bon ajustement pour la
réalisation de l’activité en prenant la bonne décision, celle qui rend l’action
efficace face aux inattendus de la situation.
(…)
Globalement,
comment comprendre l’activité humaine ?
Pour comprendre
l'activité humaine, il faut admettre que l’organisation de l’activité se comprend
dans un premier couplage : c’est le couplage entre le sujet et la situation. En
effet, il faut admettre que le sujet agit toujours en situation, laquelle
interagit sur ses actions. Car le sujet est confronté à une situation par
nature complexe, dynamique et insécable. Il y a dans la situation une part
d’incertitudes, car tout n’est pas envisageable et programmable, une part d'interactivité
également peu prévisible avec des systèmes, des machines ou d’autres personnes.
Ce qui signifie
que le travailleur est confronté à des obligations d’adaptation à la situation,
en la transformant ou en transformant son modèle d’action, sa base
d’orientation de l’activité. Il transforme ainsi la situation autant qu’il est
transformé par elle, parce que ses représentations professionnelles doivent
évoluer. À partir de là, il faut admettre que l’organisation de l’activité se
comprend aussi en référence à un deuxième couplage : c'est le couplage entre
l’invariance et l'adaptation. Cela nous renvoie exactement au concept de
schème. Comme l’explique Pastré, s'il n'y avait que de l’adaptabilité, on
fonctionnerait comme des girouettes, au gré des vents, heureusement, il existe
de l’invariance, des éléments invariants qui permettent justement l’adaptabilité…
Oui
bien sûr…
Sans invariants,
il faudrait qu’on réapprenne tout à tout moment. Et en même temps sans adaptabilité,
on aurait un comportement complètement stéréotypé, qui se produirait totalement
à l’identique et forcément inadéquat dans certains cas. Parce que sourd aux
nécessités d’ajustement aux imprévus. Donc totalement inefficace. Le concept de
schème permet justement de comprendre comment on peut articuler invariance et
adaptabilité, comment l’adaptation est la clef fonctionnelle de l’activité de
travail.
Pouvez-vous
rappeler le déroulement de l'analyse en didactique professionnelle ?
On va d’abord dans
un premier temps s’intéresser à la tâche prescrite. On va prendre en compte ce
qui relève de la tâche prescrite (ce qu’un praticien doit faire) et ce qui
relève du travail réel (ce qu’un praticien fait effectivement), afin de
distinguer un écart révélateur (éventuellement et en partie) d’une intelligence
du travail. Car, c’est bien dans l’activité réelle qu’on trouve la dimension
créatrice du travail : l’activité est toujours plus riche et plus complexe que
la plus détaillée des prescriptions. Elle est toujours personnelle et
originale. Elle montre en bien des cas de l’intelligence au travail ; de
l’intelligence de réalisation, de stratégies, d’adaptation.
(…)
Que
signifient les zones potentielles d’apprentissage ?
Ce sont des
endroits propices au développement de compétences, rencontrés dans des
situations de travail ou des séries de situations, abordées du point de vue de
l’activité. Les notions de situation potentielle de développement ou
d’apprentissage (Mayen, 1999, 2014) ou de potentiel d’apprentissage et de
développement des situations (Gagneur, 2010 ; Mayen & Gagneur, 2010) expriment
l’idée selon laquelle il est possible d’opérer l’identification de situations
de travail favorables pour l’apprentissage professionnel, et en même temps,
qu’agissant sur celles-ci, on peut accroître et orienter leur potentiel.
Que
doivent comporter ces situations potentielles d’apprentissage ?
Ces situations
potentielles d’apprentissage doivent comporter suffisamment de gestes professionnels
à acquérir, de réflexivité à développer, de problématisation à dénouer. Elles doivent
permettre des activités qui engendrent des apprentissages de qualité. Ces
activités doivent engager l’adhésion des professionnels, leur engagement et
leur réflexion. Elles doivent soutenir la construction et le développement
d'observation et de comparaison pour catégoriser, de raisonnement pour conduire
et de pensée pour décider. Pour ce faire, il faut rapporter les conditions de
travail et la matrice du travail en question aux activités porteuses
d’apprentissages chez les professionnels. Il faut interroger quels gestes
professionnels la situation appelle-t-elle ? Quelles activités cognitives la
situation suscite-t-elle ? En quoi l’action du formateur soutient-elle ces
activités ? Quelle forme de métacognition ou de posture réflexive est-il
possible de développer à partir de la situation ?
Est-ce
que, par nature, le travail est une expérience enrichissante et formatrice ?
L'apprentissage en
situation de travail est inhérent à l'activité même de travail parce que comme l’explique
Pierre Rabardel, dans toute activité professionnelle, il y a une activité de
production (s’agissant de biens ou de services) et en même temps une activité
constructive de la personne qui agit pour produire. Il s’agit en effet d’un
accroissement de sa compétence au fil de l’accumulation d'expérience du
travail. De fait, le travail est toujours une expérience enrichissante et
formatrice. C’est pourquoi la formation en alternance accorde une place éminemment
importante à la formation par les situations de travail. C’est pourquoi se sont
développées, en tout juste quelques années, les actions de formation en
situation de travail.
(…)
Quelles
sont les diverses formes d’accompagnement des professionnels ?
La chercheuse Paul
a opéré une synthèse appelée la nébuleuse de l’accompagnement où elle définit
plusieurs formes d’accompagnement. Nous avons ainsi le parrainage qui consiste
à accueillir, introduire et veiller sur une personne ; le sponsoring qui est un
soutien et une réponse à un besoin ; le conseil qui consiste comme son nom
l’indique à conseiller, assister, guider, orienter. Le mentoring est le nom
modernisé du préceptorat qui veille à éduquer, enseigner, instruire, guider,
conseiller et apprendre à vivre. Maëla Paul ajoute le compagnonnage qui s’enracine
dans une histoire collective de métier, un itinéraire professionnel, des
qualités techniques et humaines reconnues en vue d’une transmission de
savoir-faire, de tours de main, de savoir-être. Enfin, le coaching, un terme à
la mode, consiste à l’entraînement, à l’assistance,
au
soutien. Il diffère du tutorat qui ajoute à soutenir et assister l’idée de
surveiller si le geste professionnel s’effectue correctement par exemple.
Chaque forme d'accompagnement répond à des besoins pressentis et à des
objectifs de formation déterminés.
Et
le tutorat ? Qu’apporte de plus le tutorat ?
Il permet un
guidage personnalisé de l'apprenant dans son nouveau métier. Le tuteur
accueille le stagiaire, lui explique les tâches de travail à effectuer. Il lui
montre comment effectuer précisément des tâches par la démonstration de gestes
professionnels ou gestes de métier. Il observe les résultats et les progrès
réalisés. Il stimule une réflexion personnelle de l’apprenant, toujours située
au centre du processus d'apprentissage. Le tuteur organise ainsi
l'apprentissage et l’évalue. L’explicitation de l’activité, son application et
son analyse participent de ce processus, qui reprend les principes ergonomiques
de l’analyse de l’activité, adaptés à l’apprentissage.
Et
la supervision, qu’est-ce que c’est ?
La caractéristique
essentielle de la supervision est qu’il s’agit de l’accompagnement d’un autre professionnel
de l’accompagnement. Il se vit du partage d’expérience et de connaissance, du conseil
entre supervisé et superviseur. La supervision vise donc à professionnaliser.
Certains spécialistes voient la supervision comme une forme spécifique de
mentorat, où un mentor plus expérimenté guide un collègue sur le chemin du
développement de la réflexivité. L’objectif est de faire en sorte que la
personne supervisée active ses propres ressources, actualise son potentiel à
partir d’un regard critique sur son activité d’accompagnement.
(…)
Pour
conclure, la question du travail est récemment devenue un sujet sensible…
Oui, c’est un
sujet sensible de l’actualité au tournant de l’année 2023, au regard des débats
sur la réforme des retraites, l'utilisation industrielle de l'intelligence artificielle
ou bien la remise en cause du modèle productiviste face à des urgences
climatiques et sociales. Cependant, certains chercheurs pointent le paradoxe
d’interroger l'avenir et les évolutions concrètes du travail sans toutefois
aucune discussion sur la valeur « travail ».
C’est-à-dire ?
Les débats actuels
sur les transformations du travail ne s'interrogent jamais sur la place du-dit travail dans le quotidien de chacun. Il existe un
consensus qui n’est pas questionné, une doxa, sur le caractère central et
indépassable du travail pour construire sa vie dans nos sociétés contemporaines.
La perception du travail comme le moyen d’obtenir un revenu, favorisant
l’émancipation, demeure, sans jamais interroger en miroir les aliénations
possibles du travail. On doit gagner ses revenus et une large partie de la
population refuse l’idée d’un revenu minimum garanti pour tous au nom de la
solidarité.
Pourtant
le rapport au travail, dans l’après-Covid 19, a évolué…
Le spectre du
chômage s’amenuise, la technologie accrue et la robotisation facilitent le
travail et le télétravail offre des adaptations, l’intelligence artificielle va
libérer le cerveau de certaines pressions comme jadis la machine. Toutefois, le
travail correspond à une valeur morale associée à l’effort. C’est aller «
au-delà de soi-même », pour s’émanciper, pour créer, pour se socialiser. Cette
valeur poursuit son cheminement alors que nous ne connaissons pas vraiment
l'avenir du travail, alors que sa valeur économique n’obéit plus aux mêmes
besoins qu'autrefois du fait de l'évolution technologique. Après le
remplacement de l'ouvrier spécialisé par la machine dans de nombreuses
entreprises, nous sommes à l’aube du remplacement par l'intelligence
artificielle des activités intellectuelles. Il apparaît une tension entre la
raréfaction de la nécessité de travail pour produire de la richesse et le
consensus moral autour de la nécessité de travailler pour exister socialement. L’avenir
du travail n’est pas pensé, imaginé, scénarisé : la diminution drastique du
temps de travail obligé, l’idée de dé-lier le revenu
pour vivre au principe d’emploi rémunéré ne sont pas envisagées, pas plus que
de vrais nouveaux métiers discutés ou quelques alternatives qui feraient
société et travail.
Il
y a du « flou » dans l’avenir de la question du travail…
Oui, l’avenir du
travail, et les réformes sur la retraite, conçue comme une revanche méritée sur
les années de sacrifice professionnel, crispent davantage une population
désorientée et témoin des changements de processus et d’images du travail. La
résultante est une lente dégradation de la qualité et de l’intérêt du travail
avec de l’absentéisme, de la précarisation, de la parcellisation des tâches de
travail, des « boulots » purement alimentaires, les jobs « à la con », le «
quiet quitting » consistant à travailler au minimum
dans l’emploi occupé, la souffrance au travail ou la grande démission. L’égoïsme
est la valeur la mieux partagée dans les milieux de travail, avec la mauvaise
foi et le chacun pour soi. Certains exercent des métiers intéressants et
rémunérateurs et défendent une position conservatrice pour garder leurs
privilèges et laisser aux personnes peu qualifiées des activités
professionnelles pénibles et non porteuses de sens ou d’émancipation, qu'ils ne
souhaitent surtout pas accomplir.
Cela engendre une
dualisation salariale des métiers encore plus difficile à supporter, déjà dénoncée
par le philosophe André Gorz, dangereuse pour la démocratie dans la mesure où s’éloigne
l'horizon d'égalité et d’autonomie. L'idée morale d'un travail émancipateur se
traduit par un contrat salarial producteur d'inégalités et très réducteur
d'autonomie. Les emplois les plus socialement utiles sont les moins
rémunérateurs (santé, éducation, services publics…). La répartition des tâches
collectives ingrates (transport, entretien…), à l’image des tâches domestiques
réparties en famille et selon le sexe, est complètement inégalitaire et
injuste.
(…)
Pourtant,
l’idéologie du travail comme valeur en soi semble reculer dans les jeunes
générations…
Les jeunes
travailleurs ne veulent plus être assujettis au travail, être esclaves du
travail. Ils le questionnent, ils souhaitent des alternatives. Des enquêtes
montrent que les jeunes travailleurs ne souhaitent pas que leur vie soit
subordonnée ou sacrifiée au profit du travail. Il n'y a pas un refus de
l'effort ou un manque d'intérêt pour le travail, mais simplement le désir que
le travail faisant partie de la vie, pour autant, ne la gouverne pas. Les
jeunes souhaitent ainsi reprendre le pouvoir sur leur existence. Par ailleurs,
certains modes contemporains de managements et d’organisations des entreprises
empêchent de trouver du sens aux efforts consentis. Tout comme la précarisation
de l’emploi.
(…)
Quoi qu’il en
soit, le rapport au travail évolue, comme le sens du sacrifice et le besoin de gratifications.
Les espaces et les temporalités du travail évoluent également. Le télétravail
tend à se développer et à prendre ses marques dans le secteur tertiaire tout en
modifiant l’espace-temps de la production. Le travail se partage entre le
domicile personnel et des espaces d’entreprise. L’employé se transforme en
collaborateur “nomade et connecté”, combinant du bureau flexible et du
télétravail, soit à domicile soit dans des tiers lieux.
(…)
Quoi qu’il en
soit, les évolutions ou métamorphoses du travail sont essentiellement dues à
des causes extérieures aux souhaits des salariés qu’il s’agisse de crise
sanitaire ou de causes économiques qui font toujours la loi du travail, comme
le démontre Gortz dans son ouvrage sur les “métamorphoses du travail”. L’auteur
nous rappelle que le travail humain à visée d'échange économique n'a pas
toujours été une conception dominante. Jadis, dans l'Antiquité et au Moyen-Âge,
on travaillait beaucoup moins que de nos jours. L'avènement du capitalisme
industriel a modifié les choses. La société du travail est apparue avec son
cortège d'injonctions et une valeur suprême accordée au travail. Il est alors
considéré comme un devoir moral, une obligation sociale, la voie vers la
réussite personnelle.
Quelles
sont les idées ou les principes mis au-devant de la scène du travail ?
L'idéologie du
travail nous dit que plus chacun travaille, mieux se porte la collectivité.
Elle ajoute même que ceux qui travaillent peu ou pas portent préjudice à la
collectivité. Le postulat pousse jusqu'à formuler que la personne qui travaille
bien est une personne qui réussit sa vie. Conséquemment, la personne qui
travaille mal ou peu est fautive. Chacun est fautif de ses échecs et faillites.
Qui ne réussit pas en est fautif et coupable. La société du travail est
intransigeante, on en appelle même au sentiment de solidarité : il faut
travailler pour payer les retraites de nos seniors. Quoi qu’il en soit, des
idées imprécises sur le travail circulent. Ce sont souvent des raccourcis qui
servent une idéologie conservatrice du travail.
Alors
comment nouvellement définir le travail ?
On entend souvent
par travail une activité payée qui est accomplie pour le compte d'un employeur.
Or, il existe trois types de travail. On a le travail à but économique, le
travail domestique et pour soi, et l'activité autonome qu'on accomplit
librement sans nécessité. Il peut s'agir d'activités artistiques,
scientifiques, relationnelles, voire éducatives, charitables ou d'entraide.
Toutes ces activités requièrent un travail au sens de l'effort à accomplir,
d'une application à suivre méthodiquement, d'un résultat à atteindre. Toutes
ces activités présentent une organisation invariante tout comme les activités de
travail. On y retrouve des schèmes d’action, du générique et du singulier dans
leurs organisations, des invariants opératoires et de la flexibilité. Cette
typologie du travail n’affecte pas le regard ergonomique ni son intervention. Le
travail à but économique est devenu dominant grâce au capitalisme et à la
généralisation des échanges marchands. Il a éliminé beaucoup d'échanges de
services non marchands et de productions artisanales dans lesquelles le but
économique était secondaire face au grand plaisir de créer du beau. De nos
jours, le raisonnement est complètement économique. Le règne de l'argent et de
la rentabilité s'est imposé partout, même dans les domaines du beau.
L'esthétique n'est plus gratuite. Le marché de l’art le prouve. Bientôt
faudra-t-il payer pour admirer de superbes paysages ? C'est déjà le cas dans de
nombreux parcs nationaux des États-Unis. La beauté se paye. Tout est argent.
Tout revient à l’argent. Le travail payé est devenu la valeur suprême de la
société, quitte à nier les réalités de l'économie et du progrès robotique qui
nous disent clairement que le travail possède des limites comme toutes choses.
Et
par ailleurs la révolution technologique continuelle produit rapidement des
économies de travail dans les industries ainsi que dans les administrations et
les services….
Comme l'explique
André Gortz, on assiste alors à des productions croissantes qui sont assurées
avec des quantités de travail décroissantes. Ce qui signifie que notre société
n'a donc plus besoin que tout le monde travaille à plein-temps. Les conceptions
sur le travail semblent ainsi déconnectées des réalités du progrès industriel,
technologique et numérique. Néanmoins, en creux, on voit que l'informatisation
du travail a mené à une densification des activités professionnelles par
l'élimination des temps morts et une contrainte d’accélération de la cadence de
travail. Même si cela peut être masqué par des réductions et des
flexibilisations des horaires, la densité de travail est épuisante et peu
favorable à un développement d'activités personnelles épanouissantes après les
heures de travail. Il s’ajoute que le fonctionnement de systèmes automatiques
de travail réduit l'emploi du travailleur qui est plutôt de “service” qu'au
“travail”, parce
que son ouvrage consiste essentiellement à surveiller, à éventuellement re-programmer, à corriger, à réparer le fonctionnement
automatisé. Le travail n'est plus la fabrication d'un produit objet que le
travailleur prend soin de réaliser dans l'usine, mais une fonction qui
surveille l'ouvrage du robot qui remplace la main-d'œuvre humaine. Le
travailleur ne fait que regarder la machine effectuer ce qu'il pouvait avoir à
cœur de faire. Le sens du travail a évolué, et ce n'est pas terminé. L'éthique,
la conscience professionnelle, le plaisir de faire s'en trouvent bousculé.
Alors,
pourquoi travailler ? Travailler pour quoi, à quoi, pour faire quoi, pour qui,
avec qui ?
Le sens du travail
ne semble plus faire sens. Pour André Gortz, le projet d'une société libérée,
où tout le monde pourra travailler, mais de moins en moins dans un but
économique, s’inscrit dans le sens du développement historique. Ce projet donne
une cohésion et une perspective à la société. Le même auteur affirme que, pour la
première fois dans l'histoire moderne, le travail payé pourra cesser d'occuper
la majeure partie du temps, de la vie. Ce qui exige, ajoute-t-il, que chacun
trouve pour son existence un autre sens que le travail payé. Nous pouvons nous
détourner des besoins humains, plus facilement couverts qu'auparavant grâce à
la mécanisation et à la robotique croissante, et regarder d'autres besoins
inexplorés qui sont à pourvoir : les besoins d'espace, de silence, de temps, de
beauté, de contact humain, de solidarité intergénérationnelle, etc. Regardons
de ce côté-là ! Nous pouvons y puiser de nouvelles occupations.
(…)
Les
thèmes de la "libération du travail”, du “travailler autrement” et du
"travailler moins pour travailler tous" sont encore plus d'actualité...
Absolument. Tout
comme un impôt sur la robotisation, suggéré par Benoît Hamon en 2017, afin de
financer le chômage, et peut-être les retraites des seniors, ou mieux, un
revenu minimum universel pour tout adulte. C'est une vraie question morale qui devrait
être tranchée rapidement. L'heure n'est donc plus de travailler plus, mais
plutôt moins, en sachant partager le travail avec les autres, voire de
travailler autrement. Ce qui signifie reconnaître socialement de nouvelles formes
de travail à valoriser, comme les emplois gratuits, les travaux de solidarité
publique, les emplois en faveur de la préservation écologique et de la
transition écologique, l'engagement associatif, les activités
intergénérationnelles, les emplois d'aide à autrui, les emplois en faveur de
l'esthétique, les activités politiques de gestion des cités et des états, les
emplois gratuits de retraités experts, etc. Le travail est donc à réinventer ! L’heure
est à développer des activités autonomes, des occupations passionnantes, des
centres d'intérêt pour se réaliser, réaliser sa vie. Pour ce faire, il semble
nécessaire de rouvrir les maisons pour tous, les coopératives d'échange de
service et d'aide mutuelle, les ateliers coopératifs de réparation, les cercles
des échanges de connaissances, les clubs de création artistique et artisanale.
Bref, il est peut-être temps d'ouvrir de nouveaux lieux de socialisation, autres
que le lieu du travail salarié. Moins travailler signifie davantage s'impliquer
dans des tâches culturelles, éducatives, artistiques, artisanales, sportives,
d'assistance, d'autoproduction d'aliments ou d'objets, des relations sociales
de quartier, etc.
Débattre
ainsi du travail est passionnant et ouvre de nouveaux horizons…
Débattre du
travail remet en cause un grand nombre de principes comme le mérite et
l’effort, la solidarité, la productivité et l’écologie, la création de
richesses et la « gadgetisation », les règles de l'échange marchand et la
marchandisation, la dignité humaine et l’argent, le partage et le vivre
ensemble, etc. C’est remettre fondamentalement en cause la primauté de
l'économique sur le politique, le social et l'écologique. Y sommes-nous prêts ?
À quoi tenons-nous vraiment ? Quel est notre rêve pour demain ? Certaines
personnes font leur choix et viennent, après des années d’études supérieures et
d’exercices professionnels dans des bureaux, vers des métiers de l’artisanat,
qui sont des métiers du solide, du durable et du vrai. Ils effectuent un
passage qui va à rebours d’une société de la fluidité, de la célérité, voire de
la futilité. L’artisan travaille le beau geste, valorise la lenteur, cultive la
modestie. On y retrouve du sens, loin de toute aliénation. Cependant, pour
Schwartz, l'activité de travail n'est jamais une pure exécution aliénante. Elle
est toujours un essai de réinventer, plus ou moins, des manières de faire, des
manières de survivre aux contradictions, aux contraintes, aux diktats, aux
éléments “flous” dans le travail. L’aliénation n’est pas forcément l’horizon
d’un travail mal vécu. Les sciences du travail nous disent les intelligences
des salariés pour adapter le travail à leurs possibilités physiques ou
cognitives, aux contextes variables, aux incertitudes et aux opportunités.
Elles disent l’intelligence du travailleur à rendre plus intelligente sa
fonction professionnelle. Ainsi, le travailleur possède-t-il toujours le
dernier mot ?
Pour continuer la lecture de l’ouvrage complet, vous
pouvez le commander dans la boutique Amazon : Conversations sur le
travail, l'ergonomie et la professionnalisation: Dire
le travail et l’analyser afin de se professionnaliser, par Philippe Clauzard (Série Apprendre et former, Amazon Kindle),
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Et encore comme ouvrage purement didactique :
